Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ УЧЕНИЯ

Когнитивные теории учения можно поделить на две груп­пы. Первую группу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как вид информационного процесса. Фактически познавательная деятельность человека отождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзя согласиться.

Вторая группа представителей когнитивного подхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описывать этот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учению еще не представляет собой целостной теории учения, но в то же вре­мя содержит целый ряд важных результатов.

В нашей стране наиболее известен подход к проблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно де­лается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает также внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мне­нию, протекают почти одновременно: а) получение новой ин­формации; б) трансформация имеющихся знаний: их расши­рение, приспособление к решению новых задач и др.; в) про­верка адекватности применяемых способов стоящей задаче[6].

Наиболее разработанной и прошедшей серьезную провер­ку практикой является деятельностная теория учения, зало­женная трудами П.Я. Гальперина в начале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, его учениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данного учебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фун­даментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла на определенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условия жиз­ни не позволяли без нее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. При назем­ных условиях жизни этого уже не происходит, пищу надо бы­ло искать. Но это потребовало принципиально новых реак­ций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устой­чиво связаны с теми, которые питают или опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела к возникновению про­стейшей психической функции - ощущению. Для одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, для других - звуки; для третьих - химические свойства, образующие раз­личные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосред­ственно важны для его жизни. Таким образом, психика с са­мого начала возникновения была призвана выполнять сиг­нальную функцию,ориентировать организм в окружающем мире. В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее разви­тие. Но на всех этапах своего развития психика была адекват­на тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлу требуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуется тонкое обоняние, а зайцам - тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика поднялась на прин­ципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели к воз­никновению речи, которая кардинально изменила все психи­ческие функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач - теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся на познавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Психика неразрывно связана с деятельностью человека. А деятельность - это процесс взаимодействия человека с окру­жающим миром, процесс решения жизненно важных задач. Таким образом, при деятельностном подходе психика пони­мается как форма жизнедеятельности субъекта, обеспечиваю­щая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром. Человек (субъект) выступает как активное нача­ло, а не как простое вместилище психического. Он выполняет не только внешние практические действия, но и действия пси­хические. Психика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

Деятельностный подход к психике существенно меняет предмет психологии. Теперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему деятельности. Отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное ме­сто, выполняют какую-то функциональную роль. Естествен­но, что закономерности деятельности не могут быть сведены к закономерностям отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. Вот почему деятельностный подход к пси­хике не может быть реализован путем простой замены терми­нов: деятельность внимания вместо функции внимания, эмо­циональная деятельность вместо эмоциональной функции и т.п. Такая смена терминов ничего не меняет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют деятельности.

Если более точно определить предмет психологии, то соб­ственно психологическим предметом изучения являетсяори­ентировочная часть деятельности. Но она не может быть адек­ватно понята без анализа деятельности в целом, т.е. без ана­лиза той системы, в которую она входит.

Принципиальное отличие деятельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что ана­лизу подвергается реальный процесс взаимодействия человека с миром, взятый в его целостности и протекающий как про­цесс решения задачи. Все предшествующие подходы из этой системы деятельности «выдергивали» отдельные элементы и, абстрагируя их от системы, анализировали их сами по себе.

Действие как единица анализа учения. Деятельностный под­ход по-новому поставил вопрос и об единице психологическо­го анализа. Общее требование к единице анализа любого процесса заключается в том, что она не должна терять специ­фики анализируемого явления. Л.С. Выготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфи­ческие для нее единицы, в которых сохраняются в наиболее простом виде все ее качества и свойства. «Если мы хотим объ­яснить, например, почему вода тушит огонь, - писал Л.С. Выготский, - то мы не должны разлагать воду на элемен­ты - водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. Только в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчленяющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представляющие в наипростейшем виде един­ства, присущие целому, - только в этом случае мы можем на­деяться на то, что наш анализ приведет нас к удовлетвори­тельному решению задачи»[7].

Поскольку психика в одних случаях входит в деятельность в качестве элементов, а в других - сама составляет ее полно­стью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохраняют все специфические особенности деятельности.

С. Л. Рубинштейн, обосновывая выбор такой единицы ана­лиза, писал, что для понимания многообразных психических явлении в их существенных внутренних взаимосвязях «нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячейку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их един­стве». «...Такой клеточкой является любое действие, как... единица деятельности»[8].

Принимаядействие в качестве единицы психологического анализа деятельности, покажем, что эта единица удовлетворя­ет вышеназванным требованиям, т.е. сохраняет специфику деятельности. Действие имеет ту же структуру, что и деятель­ность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, опре­деленный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершается субъектом; является актом его реальной жизнедеятельности. Наконец, действие, как и дея­тельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда вы­ступает как активность конкретной личности.

Выбор действия в качестве единицы анализа деятельности не означает игнорирования образов. Образ (восприятие, представление, понятие) и операция - простейшие элементы психической деятельности, в которых теряется специфика психики как деятельности. Поэтому данный подход требует изучения образов не самих по себе, а как элементов действий, деятельности. Образы, как чувственные, так и понятийные, занимают структурное место в деятельности субъекта или предмета (объекта действия), или образца, по которому дей­ствие выполняется. Таким образом, анализ деятельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он унич­тожает самоактивность их.

Связь образов с действиями и операциями выступает по нескольким линиям. Во-первых, действия являются средством формирования образов. Ни один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действия субъекта.Образ всегда есть результат, продукт опре­деленных действий. Восприятие как чувственный образ - ре­зультат действий восприятия, продукт «воспринимания». По­нятие - продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, понятие о которых у него формируется, и т.д. Во-вторых, операции составляют психо­логический механизм образов. Актуализация образа, восста­новление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически входят в него. Это легче обнаружить тогда, ко­гда мы восстанавливаем образ с трудом. Например, припоми­наем лицо человека. В-третьих, использование образа в про­цессе решения различных задач также происходит путем включения его в то или иное действие.

Таким образом, хотя связь между образами и действиями является двусторонней,ведущая роль принадлежит действию. Образ без действия субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

Социальная природа психического развития человека. Обще­ственный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определяться не биологическими, а соци­альными законами. Видовой опыт человека перестал фикси­роваться с помощью механизмов наследственности, он стал закрепляться специфически социальными способами - в про­дуктах материальной и духовной культуры. Развитие челове­ческих индивидов пошло не путем развертывания внутренне­го, наследственно заложенного видового опыта, а путем ус­воения внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в языке и т.д.

Человек не родится с готовыми приемами мышления, с го­товыми знаниями о мире и не открывает заново ни логиче­ских законов мышления, ни известных обществу законов при­роды - все это он усваивает как опыт старших поколений. Разумеется, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе.

Сопоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически насле­дуемый, и надстраивающийся над ним опыт индивидуальный. У человека оба этих опыта также имеют место. Так, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным реф­лексами. Ребенок приобретает также некоторый опыт инди­видуальным путем - через контакт с внешним миром. Эти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в разви­тии человека. Главное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Этот опыт усваивается обычно с помощью старшего поколения. Именно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

 Принципиальная разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. При рождении человеческое дитя самое беспомощное по сравнению с детенышами живот­ных. Человек фактически всему должен учиться. Вот почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько месяцев. Человеку не всегда отведена и чет­верть этого срока, а детство у него занимает годы.

Когда социальный опыт человечества был невелик, ребе­нок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начинался очень рано. По мере возрастания соци­ального опыта возрастало и время на его усвоение. На опре­деленном этапе развития общества стало выделяться специ­альное время жизни для этого усвоения: появилось обучение, школы, учителя. Назначение учителя состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. В на­стоящее время сроки обучения уже так велики, что стоит спе­циальная задача найти пути их сокращения.

Таким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определяющую роль в становлении человека.Учение и воспитание - специально организованные виды деятельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Это, конечно, вовсе не означает, что природные предпо­сылки перестали иметь всякое значение; наоборот, они высту­пают как необходимые условия психического развития чело­века: «Нужно родиться с человеческим мозгом для того, что­бы стать человеком»[9].

Обучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей - с другой, - явления разного порядка. Первые - источник пси­хического развития, вторые - необходимые его условия.

В психологии не все разделяют эту точку зрения. Есть сто­ронникибиологической обусловленности психического разви­тия человека. Они считают, что источник человеческих спо­собностей заключен в наследственности. Это означает, что развитие человека предопределено его врожденными данны­ми, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать. Какую из этих двух точек зрения выберет учи­тель - от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. Если, допустим, учитель математики считает, что математи­ками родятся, то его главная задача состоит в выявлении математических способностей, в создании условий для самореа­лизации учащихся.

При занятии социальной позиции задача учителя куда трудней: он должен обеспечить формирование математиче­ских способностей у обучаемых в процессе изучения ими ма­тематических дисциплин.

К сожалению, практика показывает, что большая часть математиков - приверженцы генетической природы матема­тических способностей. Так, довольно часто учителя матема­тики объясняют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. При этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. Очевидно, что эти учите­ля признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучения математических дисциплин. В этом случае учитель фактиче­ски снимает с себя ответственность за успехи учащихся.

Среди психологов сторонников социальной точки зрения на природу законов развития человеческой психики становит­ся все больше и больше. Эта позиция более продуктивна и для учителя: в этом случае он будет активно искать пути форми­рования тех способностей, тех видов деятельности, которых недостает ученику. В пользу данной точки зрения можно при­вести ряд доказательств.

Во-первых, в настоящее время известен ряд случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. Во всех случаях у детей не было не только челове­ческого типа мышления, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведения. Например, передвижения на двух конечностях. Характерно, что у этих детей был тип по­ведения именно тех животных, среди которых они жили. Дру­гими словами, изнутри человек не проявился, а сформировал­ся представитель того животного вида, поведение которого было доступно для усвоения.

Во-вторых, в течение многих лет изучается поведение де­тей, которые рождаются слепыми и глухими. Если не прово­дить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываются на очень низ­кой ступени - ближе к растениям, чем к животным. Но если найти путь для приобщения их к человеческому опыту, то из них развиваются полноценные люди. Некоторые из них писа­ли стихи, занимались научной работой.

Любопытен и такой факт. В Уганде есть племя, которое по укладу жизни находится на стадии собирательства. Случилось так, что маленькая девочка из этого племени попала в Париж (французский этнограф нашел ее на стоянке, оставленной племенем). Девочка воспитывалась в семье нашедшего ее ис­следователя. Она прекрасно усвоила европейский тип культу­ры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

Единство материальной и психической деятельности. Един­ство психической и внешней материальной деятельности в том, что то и другое - деятельность, что оба эти вида деятель­ности имеют идентичное строение. Другой аспект единства материальной деятельности и деятельности психической со­стоит в том, что внутренняя, психическая, деятельность есть преобразованная внешняя материальная.

Психическая деятельность формируется не просто в про­цессе практической, материальной, деятельности, а из матери­альной деятельности. В психическую деятельность входят не только идеальные предметы (представления, понятия), но и идеальные действия, операции. Первичным, материальным для образов (представлений, понятий и др.) являются внешние предметы. В качестве первичного для новых психических дей­ствий выступают внешние материальные действия субъекта.

Практическая деятельность и деятельность психическая - этодве формы единого - деятельности. При этом психическая деятельность есть порождение внешней, практической. Эти две формы деятельности связаны между собой взаимоперехо­дами, взаимопревращениями. Внутренняя, психическая, дея­тельность постоянно включает в себя элементы внешней, а внешняя, практическая, - элементы психической деятельности.

При деятельностном подходе предметом психологического анализа является не психика сама по себе, адеятельность,элементы которой могут быть как внешними, материальны­ми, так и внутренними, психическими.

Требования к педагогической психологии, вытекающие из деятельностного подхода. В свете изложенных принципов процессы учения и воспитания, которые исследует педагоги­ческая психология, рассматриваются какдеятельность. Для учителя это означает, что в процессе обучения перед ним сто­ит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего - познавательной.

Такой подход к учению не означает исключения из него мышления, памяти и других психических процессов. Он озна­чает лишь другое понимание их природы, функционального назначения и происхождения. В силу социальной природы психики человека люди не родятся с готовыми способностями мышления, памяти и т.п. Все это они усваивают прижизненно, делая социальный опыт опытом личным. Психика при этом формируется не как набор абстрактных функций: память, внимание, мышление и др. Новые психические явления или образуют самостоятельные виды психической деятельности, или входят в качестве компонентов в другие виды деятельно­сти. Так, внимание, не образуя самостоятельной деятельности, несет в ней контрольную функцию[10]. Аналогично память обес­печивает соотнесение действий во времени: прошлое и на­стоящее, настоящее и будущее[11].

Подход к процессу учения как к деятельности требует так­же принципиально другого рассмотрения соотношения зна­ний, умений. Знания должны не противопоставляться умени­ям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не мо­гут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

Критерий знания также неотделим от действий. Знать — это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, свя­занные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. Качество усвоения знаний определяется многообразием и ха­рактером видов деятельности, в которых знания могут функ­ционировать.

Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмот­ренных пределах.

Согласно принципу социальной природы психического развития человека, педагогическая психология должна исхо­дить из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными. Они формируются в процессе обуче­ния. Задача науки - выявить условия, обеспечивающие фор­мирование познавательных способностей.

Теория обучения должна быть направлена на изучение за­конов перехода явлений общественного сознания в явления сознания индивидуального. В тех случаях, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опы­та, а существуют лишь как факты индивидуального сознания, необходимо найти путь их выявления и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

 Принцип единства психики и внешней деятельности ука­зывает принципиальный путь формирования познавательной деятельности. Поскольку психическая деятельность вторична, новые виды познавательной деятельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

Педагогическая психология должна также выявить основ­ные линии процесса преобразования внешней, материальной формы познавательной деятельности в форму внутреннюю, психическую.

Контрольные вопросы

1. В чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?

2. Представители бихевиористского направления, как правило, ведут ис­следования процесса учения на животных. Полученные результаты они исполь­зуют при характеристике человеческого процесса учения. На что они при этом опираются? Чем аргументируют правомерность такого переноса?

3. Некоторые учителя предлагают ученикам заучивать таблицы сложения, умножения. С позиции какой теории учения фактически действует учитель?

4. Назовите основные законы учения согласно бихевиористской теории. Какие разногласия по этим законам имеются среди сторонников этой теории?

5. В чем принципиальное отличие когнитивных теорий учения от бихе­виористских?

6. На каких теоретических принципах основывается деятельностная тео­рия учения?

7. Чем принципиально отличается деятельностный подход от бихевио­ристского?

8. Что является единицей анализа деятельностной теории учения? В чем особенности этой единицы анализа?

9. Какие требования предъявляет деятельностный подход к теории учения?

10. Назовите два-три действия, которые выполняют ученики. Покажите, какие психические процессы (восприятие, память, внимание, воля, мышление и др.) требуются для их выполнения.

Литература

Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Проблемы развития психики.- М., 1981.-Ч. 1.-С. 193-219.

Рубинштейн С.Л. Действие//Основы общей психологии. - М., 1989. -Т. 2.-С. 14-20

Талызина Н.Ф. Основные принципы советской психологии // Управ­ление процессом усвоения знаний. - М., 1984. - С. 29-44.

Талызина Н.Ф. Бихевиоризм как психологическая основа програм­мированного обучения // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -С. 251-259.