Содержание психопрофилактической работы 7 страница

Личность не может быть понята и не может рассматриваться вне способностей. Весьма условно можно представить такую схему развития личности: чувство —> направленность - характер —> способности.

Уровень развития и предметная специфика способностей являются как бы результатом положительного переживания себя в той или иной деятельности, желания и умений заниматься этой деятельностью, уверенности в своих силах, а следовательно, и мобилизации этих сил.

Например, о благоприятном завершении этапа младшего школьного возрастаможно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок:

♦ хочет учиться;

♦ может (умеет) учиться;

♦ верит в свои силы;

♦ ему хорошо, интересно, комфортно в школе (во всяком случае, он идет туда не со страхом и не с отвращением).

Известно, что в подростковом возрасте внутри ведущей для подростков деятельности — общения со сверстниками — формируются такие личностные новообразования, которые и делают человека человеком, а именно: умение понимать чувства, настроения других людей и строить свое поведение в соответствии с этим (см. Давыдов В. В., 1979).

О благополучном для становления личности завершении этана отрочества можно судить по таким «расшифрованным суждениям» под-Ростка:

♦ мне интересны люди, я хочу с ними общаться;

♦ я умею общаться, я нахожу общий язык с людьми;

158_______________Часть I. Введение в практическую психологию образованна

♦ я верю, что интересен людям, что им приятно со мной общаться;

♦ мне хорошо в кругу сверстников.

Мы видим, что успех в любой деятельности основан на нехитрых понятиях: мне нравится, я хочу, умею, верю в себя. Но всякая психологическая реальность, которая скрывается за этими глаголами, не дана ребенку изначально.

Становление способностей требует со стороны взрослых терпения, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка.

Взрослым предстоит раскрыть интересность, привлекательность той или иной деятельности, пробудить у ребенка желание ею заниматься. Как пробудить школьника к преодолению трудностей учебного материала, а следовательно — развитию познавательных способностей? «Один из способов, — отмечает Дж. Брунер, — бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит» (1977, с. 377).

Но нужно не только пробудить интерес к деятельности, например, познавательной или коммуникативной, но и научить этой деятельностью заниматься, создать ситуацию заслуженного и всеми понимаемого успеха, позволяющую ребенку поверить в свои силы, свои способности.

Американский психолог У. Глассер справедливо отмечал, что слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном.

К успеху ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска и открытий. Пробудить такую активность в школе — не просто. Но без нее ни о каком развитии способностей говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы: «...я понял эзотерический принцип невозможности насилия, т. е. бесполезности насильственных мер для достижения каких бы то ни было целей. С несомненной ясностью я увидел... что насильственные меры в любом случае приведут к отрицательным результатам, противоположнным тем целям, ради которых они были примене-

_Hi _|Ипы деятельности практического психолога образования____________Н|9

То, к чему я пришел, было похоже на толстовское непротивление; _{0 э}то совсем не было непротивлением, так как я пришел к нему не с • тической, а с практической точки зрения, не с точки зрения благого дли злого, а с точки зрения более успешного и целесообразного» (Успенский П., 1992, с. 305).

Известно, что «зону ближайшего развития» ребенку задает взрослый. ^{и эт0 касается не} только развития отдельных функций и психических качеств, но личности в целом. Л. С. Выготский подчеркивал, что сотрудничество взрослого с ребенком — один из центральных факторов детского культурного развития.

Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития познавательных способностей ребенка.

Общение взрослого с ребенком — это тоже сотрудничество, но оно прежде всего ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных характеристик ребенка.

«Зона ближайшего развития» способностей и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет деятельность педагогов, которые работают по стандартным программам, каждая из которых, даже самая инновационная, ориентируется на некую общую «зону ближайшего развития» вообще ребенка определенного возраста. И не всякий ребенок в нее попадает: одни еще не готовы туда войти, другим там уже скучно, нечего делать. Следовательно, всякий раз на каждом уровне ребенок попадает или не попадает в результате сотрудничества с учителем в свою «зону ближайшего развития». От этого в значительной степени зависят и результаты обучения, и самочувствие ребенка, него различные межличностные отношения — с одноклассниками, учителями, родителями.

Интересно, что в случаях неважных учебных результатов в школе всегда «виноватым» бывает ребенок. А его «вина» нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. «Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может — все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность — это вина и злая воля», — писал Я. Корчак (1966, с. 286). Е ели в таком контексте неуспешности формируется самооценка ребенка — одно из центральных личностных образований, ^т° неизбежно возникнут сложнейшие проблемы с его психологическим здоровьем.

Известно, что есть два механизма оценивания: собственные ощущения и оценки окружающих.

160_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование

Поутверждению К. Роджерса, собственные оценки неосознанны, ц₀ истинны. Оценки окружающих — осознаны, но противоречивы и часто ложны. И у ребенка — неискушенного и неопытного — могут возникнуть конфликты между внутренними и внешними оценками. Эти конфликты могут вызвать формирование неосознаваемых защитных реакций в виде искажения реальности: либо искажение оценок других людей либо искажение собственной самооценки. Все это осложняет становление личности ребенка и требует активного внимания психолога.

Психологическую службу школы можно рассматривать как посредника между системой образования и отдельным конкретным ребенком.

Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации. Самое главное — совместными усилиями психолога и педагогов попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.

Одной из форм изучения индивидуальных особенностей ребенка является психологическая характеристика или психологический портрет. Эти документы должны содержать глубокие и тонкие описания характерных, отличительных качеств, свойств, достоинств кого-либо. Профессионально составленная характеристика должна не только содержать в себе конкретные данные о ребенке — об условиях его жизни и воспитания, об особенностях его поведения, деятельности, характерных чертах личности, взаимоотношений с окружающими и т. п., но и показывать перспективу дальнейшего развития личности школьника. Материалы для характеристики накапливаются путем систематического наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях. В характеристиках следует категорически избегать любых оценочных моментов: только факты, их анализ и интерпретация, выводы, в которых сформулированы конкретные пути дальнейшей работы с ребенком, направленной на его оптимальное развитие.

§ 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства

Категория взаимодействия людей широко представлена в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде взаимодействие

_иНнипы деятельности практического психолога образования____________]&\

■одей можно определить как систему взаимных связей субъектов, ко-

опая обуславливает их взаимное влияние.

В педагогической практике нередко употребляются понятия «воздействие», «воздействовать» (например, воздействовать на ученика

процессе воспитания). Но воздействия и взаимодействие — разные понятия. Их принципиальное различие заключается в том, что

первом случае мы имеем дело с субъект-объектными отношениями, тогда как во втором — с субъект-субъектными отношениями, а только такие отношения рассматриваются в практической психологии как нормальные.

Взаимодействие людей — это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-первых, это обмен мыслями, знаниями, идеями, то есть информацией (коммуникативный компонент), во-вторых, — обмен действиями (деятельно-стный компонент), в-третьих, — процесс восприятия партнерами друг друга (перцептивно-эмоциональный компонент). Только в совокупности все эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей. А это и есть главное, именно взаимопонимание определяет полное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга, ни о каких взаимных действиях не может быть и речи.

Психологическая служба образования — это своеобразное поле взаимодействия практического психолога с детьми разного возраста, их воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми (администрация, врачи, социальные педагоги), в центре этого взаимодействия находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Безусловно, успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения, от каждого педагога, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учителей — людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он, помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта с данными психологической науки. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех ^стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы ^СлУжбы.

6 Зак. 746

162_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования

К сожалению, нередко взаимодействие в образовательном пр₀. странстве рассматривается преимущественно как «парное взаимодей. ствие»: учитель—ученик, родитель—ребенок, учитель—родитель, психолог—ребенок и пр.

Самое же интересное здесь заключается в том, что профессиональное взаимодействие в сфере образования значимо прежде всего по целостной, всесторонней включенности в него ребенка, ученика. «Парное» взаимодействие ребенка с любым взрослым ограничивает эту включенность, у него не формируется единого представления о целостном образовательном пространстве, а следовательно и о своем месте в данном пространстве. В этом нередко заключается источник конфликта ребенка, школьника с воспитателем, учителем или родителями или и с теми и другими вместе.

Ребенок один, а взаимодействуют с ним многие взрослые, это хорошо, так как в сотрудничестве и взаимодействии со взрослыми его развитие и происходит. Известный отечественный философ и психолог Э. Ильенков писал о том, что если мы хотим, чтобы человек стал личностью, то надо поставить его с самого начала — с детства — в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью. Надо суметь организовать весь строй его взаимоотношений с людьми так, чтобы он умел делать все то, что делают они, но только лучше.

Взрослый на основе ведущей для того или иного возраста деятельности создает для ребенка «зону ближайшего развития». На каждом возрастном этапе имеется какая-то центральная фигура взрослого, которая является как бы «первой скрипкой» в ансамбле взаимодействий. Этой фигуре и надо бы подыграть.

Существует психологический фольклор о постепенном развитии самосознания ребенка:

♦ дошкольник: «Я так делаю, потому что так мама сказала»;

♦ младший школьник: «Я так делаю, потому что так сказала Мария Ивановна»;

♦ подросток: «Я так делаю, потому что все ребята так делают»;

♦ старший школьник: «Я так делаю (поступаю), потому, что так считаю сам».

Только последний уровень самосознания свидетельствует о личностной зрелости молодого человека. Чтобы помочь ребенку дойти Д° такого уровня развития, взрослым надо много поработать, не мешать

,.ui 1ипы деятельности практического психолога образования____________163

о веДУШ^емУ ^ДЛЯ становления личности взаимодействию на той или «ой ступени возрастной лестницы.

Для дошкольника «главная» — мама (или тот, кто ее заменяет). RceM взрослым — бабушкам, соседям, воспитателям — следует учиты-

ть _эТ0 в общении и взаимодействии с ребенком и друг с другом. Младшему школьнику «зону ближайшего развития» создает учитель. Теперь ^так важно, чтобы мама (другие родственники) это понимала _и взаимодействуя с учителем, строила общение с ребенком в рамках «теперешней зоны» его развития. В подростковом возрасте личность ребенка развивается прежде всего в общении со сверстниками, но сотрудничество со взрослыми все равно очень значимо. Однако теперь уже и маме (родителям), и учителям бесперспективно напрямую противопоставлять и доказывать правоту своих представлений о жизни, ценностях, привычках и прочем тому, что «принято» в подростковой среде, лучше попытаться узнать, понять эту среду, организовать содержательную жизнь и общественнозначимую деятельность подростков, стараться задавать им нравственные образцы путем своего собственного поведения и своих собственных отношений с детьми и друг с другом, создавая тем самым благоприятную среду для становления личности взрослеющих детей.

И, наконец, «зону ближайшего личностного развития» задает для себя сам молодой человек: сам определяет для себя цели, ценности, притязания и предпочтения в жизни, в выборе профессии, области труда, карьеры, отношений, любви и пр. Но для укрепления своих позиций молодому человеку все равно необходимы сотрудничество и взаимодействие со взрослыми. «Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самооорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, Иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Быть мо-*ет, основной смысл развития в подростковом и раннем юношеском ^возрасте состоит в осознании школьником уникальности своей личности, своей индивидуальности.

Поэтому сотрудничество со старшими школьниками — большое Испытание для взрослых. Только высокий нравственный уровень

164_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования

и личностная зрелость взрослого позволяют им не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника, их индивидуальности.

Как следствие всего вышеуказанного, организовать продуктивное взаимодействие всех участников педагогического процесса, научить взаимодействию их друг с другом и со всеми вместе — сложнейшая задача практического психолога образования.

Взаимодействие или сотрудничество возможны лишь при условии ясного понимания и четкого выполнения всеми специалистами своих функциональных и профессиональных обязанностей. Полноценность взаимодействия, а следовательно и эффективность психологической службы достигаются тогда, когда психолог, педагог (учитель, воспитатель), родитель (родители), с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой — четко различают свои функции и возможности: педагог не подменяет ни родителя, ни психолога, психолог — педагога, родителя, социального работника и т. д.

Именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку,их тесное сотрудничество на равных на всех стадиях работы и с отдельными детьми и с детскими коллективами — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения. Такое взаимодействие взрослых в образовательном пространстве во многом зависит от позиции администрации учреждения, ее (администрации) мудрость состоит в том, чтобы помогать тем и другим, ни в коем случае не противопоставляя их друг другу.

Психолог обязательно сотрудничает с родителями детей. Он встречается с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о ребенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно помочь взрослым осознать, что воспитание ребенка теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. Родители должны сами обладать теми качествами, которые хотят видеть у ребенка. Еще Л. Н. Толстой предупреждал, что ребенок «заражается» примером в сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спохватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты с ними ослабевают.

з|Л-ический психолог как профессионал и как личность_________________Ш>

Конкр^етнь,е проблемы, возникающие у педагогов и родителей, пси-дог обсуждает на индивидуальных консультациях, которые проводит регулярно.

]/[ еще на один момент хотелось бы обратить внимание. При взаимодействии с родителями, воспитателями, учителями психологу, наверное, надо бы учитывать не только возраст ребенка, по поводу которого происходят совместные размышления и ведется совместная работа, но иозраст тех взрослых, с кем он взаимодействует. Взаимодействие участников и сотрудников педагогического процесса предполагает понимание каждым из них того факта, что любой другой человек прошел свой определенный жизненный путь, который неизбежно включает историю формирования, становления и развития личности в определенном обществе, и этот человек всегда современник определенной эпохи, сверстник определенного поколения, участник значимых для его поколения политических, общественных, культурных событий. Не понимая этого, трудно найти общий язык со всеми взрослыми и найти пути решения проблемы ребенка, приемлемые для всех.

Глава 4. Практический психолог как профессионал и как личность

Практических психологов, работающих в системе образования, сейчас уже много, а со временем станет еще больше. Они осуществляют свою деятельность в самых разных учреждениях образования: в детских домах и детских садах, в общеобразовательных школах и в интернатах, в лицеях и в специальных школах, в гимназиях и колледжах, в профессиональных училищах и частных школах; в центрах: реабилитации, коррекции, развития, медико-психолого-педагогической помощи и пр.

К. Н. Корнилов, выступая 2 ноября 1936 года на совещании по поводу постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпро-са», сказал: «...Педология выросла из психологии. Психологи были первыми педологами... Я думаю, если у психотехников не произошло такой катастрофы, то только потому, что они не нашли столь щедрого шефа, каким явился Наркомнрос для педологии. Примитивные аспиранты завалили педологию. Это одна из причин ее поражения. ...Я думаю, что вся беда педологов заключается в том, что они скверно готовили свои кадры. Выпускать на всякого рода краткосрочных курсах для аспирантуры бесконечное количество безграмотных людей — это значило ввергнуть себя в ту катастрофу, которая разразилась над педологией...»

166

Часть I, Введение в практическую психологию образовании

Где бы ни работал практический психолог, всегда подчеркивается, что он имеет дело с людьми самого разного возраста и различного общественного статуса, но каждый из которых индивидуален, уникален, обладает только ему присущими чертами и качествами личности.

Но психолог — тоже человек. И чем ярче его индивидуальность, тем выше его профессиональное мастерство. Ведь практический психолог в какой-то степени задает «зону ближайшего развития» окружающих его людей. Диапазон этой «зоны» может быть весьма различным.

Отсюда — сложность понимания и оценивания деятельности практического психолога. Недостаточно сведущие в психологии люди оценивают эту деятельность по внешним не столь существенным показателям: по количеству обследованных детей, рекомендаций, проведенных консультаций, посещений различных мероприятий, выступлений и т. д. Это все очень важно и необходимо. Но нередко при этом ускользает из поля внимания, анализа и оценки главное — как и какие происходят в результате общения и деятельности психолога изменения в других людях (детях, школьниках, взрослых), в системе межличностного взаимодействия детей и взрослых, в школьной ситуации обучения и воспитания учащихся в целом и многое другое.

Знакомство с опытом работы практических психологов поражает большим разнообразием в понимании ими смысла своей профессиональной деятельности, в формах и методах ее осуществления. С чем это связано?

Во-первых, с профессиональной подготовкой практического психолога. Известно, что в настоящее время эта подготовка не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит психологов. Специфика и сложность этой подготовки состоят в том, что специалисты должны не только иметь глубокие знания психологии и смежных с ней научных дисциплин, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях или обучающихся в различного типа школах.

Во-вторых, с уровнем и направленностью общего развития психолога, с его личностными особенностями, с его включенностью в современную общественную жизнь, многообразную культуру, эпоху, с его способностью ориентироваться в ней.

В-третьих, с типом учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог. Детский сад, средняя общеобразовательная

политический психолог как профессионал и как личность_________________167

ткола, гимназия, специальная школа, лицей, детский дом, частная пкола, интернат, различного вида центры — имеют свою специфику _в соответствии с ней предъявляют особые требования к деятельности практического психолога.

В-четвертых (а по существу, во-первых и в-главных), с особенностями личной жизни психолога: насколько благополучна его собственная жизнь — присутствует ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, приемлемая материальная обеспеченность, необходимая бытовая обустроенность и пр. С психолога многое спрашивается, он за многое ответствен, но сам во многом беззащитен: общество в лице государства не обеспечивает ему достойных и необходимых условий жизни. Это касается как материального, так и правового обеспечения профессионала в области практической психологии образования.

И тем не менее, несмотря на различные условия жизни и работы, несмотря на индивидуальные личностные особенности специалистов, профессия психолога имеет существенные общие профессиональные и этические ценности, наличие которых в деятельности психолога и определяет уровень профессионализма при анализе многообразного опыта реальной практической работы конкретного психолога в конкретном месте и в контексте конкретных жизненных обстоятельств.

Кто же такой практический психолог образования как профессионал и как личность?

§ 1. Профессиональная позиция

Практический психолог по роду своей деятельности неизбежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени корректора их ошибок. Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам и пониманию нравственной сути своей профессиональной деятельности.

А суть эта очень проста — не решать за другого человека любого возраста его проблему, а решать эту проблему вместе с ним, укрепляя его веру в свои силы, свои возможности, в самого себя.

Психологическая служба образования защищает и обеспечивает право каждого родившегося ребенка на полноценное психическое и духовное развитие. Но она защищает ребенка не от конкретного кого-то, а от Нарушений условий, способствующих нормальной жизни и благоприятному развитию. Поиск виновного или «козла отпущения» — непродуктивен, неэтичен, психологически не оправдан. Успех взаимодействия

168_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования

и сотрудничества во многом зависит от позиции психолога: не допу_с, кать назидательность в общении, поучающего тона.

Любой трудный случай в поведении или развитии ребенка — не повод для упреков педагога (воспитателя, учителя, родителя), а сигнал к совместной работе.

Однако любой успех воспитателя или учителя (да и родителя) — повод поддержать его, похвалить, укрепить веру в свои способности решать трудные проблемы детей.

Например, пришла к психологу учительница Нонна Викторовна и говорит: «У меня проблема с Колей П. Не хочет учить уроки, уж чего только не делала». Психолог неоднократно беседовала с учительницей и другими взрослыми, провела необходимое с ее точки зрения обследование ребенка, пришла к определенному заключению, на основании которых сформулировала примерные рекомендации. Через некоторое время радостная учительница говорит, что у Коли явно видны успехи.

Какое поведение психолога будет наиболее профессионально оправданным? Она может сказать: «Ну, а я что говорила? Все правильно». А может: «Нонна Викторовна! Какая же вы молодец! Вы справились с такой сложной проблемой, Коля стал совсем другим человеком». Нонна Викторовна, конечно, понимает, что заслуга в успехе принадлежит прежде всего психологу, но ей приятно, что и она разобралась в ситуации, приобрела опыт в решении личностных проблем своих учеников, нашла в лице психолога союзника в своей работе, с которым теперь можно разговаривать и обсуждать все свои вопросы на равных.

Есть такая сказка о лягушке-путешественнице. Помните, собирались гуси-лебеди осенью лететь в теплые страны. Лягушке тоже захотелось туда попасть и стала она просить птиц взять ее с собой. Те и рады бы, но как это сделать? И лягушка придумала. «Пусть две птицы в клюве веточку держат, а я ее прикушу посередине, так и полетим». Решили — сделали — полетели. Пролетают птицы над разными странами, а народ везде смотрит и удивляется: «Глядите, гуси-лебеди лягушку несут! И кто же это придумал? Кто такой умный до этого додумался?!» Лягушка летит и ее буквально распирает от самоуважения — ведь это она все придумала. И очень обидно ей было, что люди там, внизу, не знают, и не выдержала, закричала: «Это я придумала!» Прутик выпал у нее изо рта и полетела она в болото, так и не попав в теплые края.

Мы, психологи, чем-то похожи на эту лягушку, когда вслух или про себя начинаем говорить: это я придумала, как работать с ребенком, это я научила учителя (воспитателя, родителя), что нужно делать.

аттический психолог как профессионал и как личность_________________169

я таком случае мы теряем прутик доверия, уважения и надежды на ддержку тех людей, с которыми работаем, и плюхаемся в болото обственного чванства, так и не достигнув профессионального мастер-_ва и человеческой признательности. Отсюда у нас же самих — куча обид, комплексов, разочарований. М. М. Пришвин не случайно отмечал, что величайшее счастье не считать себя особенным, а быть как все люди.

§ 2. Ум психолога

Работа в системе психологической службы предъявляет очень высокие требования к уму человека.