Тема 3. Возрастная периодизация психического развития человека

План:

1. Понятие возраста.

2. Критические и стабильные возрастные периоды.

3. Возрастные изменения.

Возраст (хронологический, психологический, социальный, био­логический).

- Хронологический возраст - это время отдельного человека, начиная с момента рождения и до конца жизни.

- Психологический возраст - это те психофизиологические, психологические и социально-психологические изменения, которые происходят в психике каждого человека.

- Социальный возраст - за основу взяты те социальные измене­ния, которые происходят в психике взрослых. Социальный возраст - отдельное место в психологии развития занимает социальный возраст, который представляет собой набор нормативно-ролевых свойств и идентичностей, производных от возрастного разделения труда и соци­альной структуры общества (такие понятия, как дошкольный, школь­ный, студенческий, рабочий, пенсионный, брачный возраст или воз­раст гражданского совершеннолетия имеют смысл только в контексте социальных отношений определенного общества и изменяются вместе с ними; содержание понятий «молодость» и «молодежь» зависит, с одной стороны, от темпов индивидуального развития и созревания, а с другой - от продолжительности первичной социализации и смены ис­торических поколений, с ростом ожидаемой продолжительности жиз­ни существенные изменения претерпело понятие старости и т.д.).

- Биологический возраст - это те генетические, физиологиче­ские, морфологические и нейрофизиологические изменения, которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости установлены определенные возрастные нормативы.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую.

Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жиз­ни, от нескольких месяцев до ряда лет. Эти изменения зависят от "по­стоянно действующих факторов": биологического созревания и пси­хофизиологического состояния организма ребенка, его места в систе­ме человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интел­лектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, т.к. они связаны со сравнительно мед­ленными количественными и качественными преобразованиями.

Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно называются кризисами возрастного развития, воз­никающим на рубеже возрастов между более-менее спокойно проте­кающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Еще один тип изменений, которые могут рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуа­ции. Их можно назвать ситуационными. Такие изменения включают в себя то, что происходит в психике и поведении ребенка под влиянием организованного и неорганизованного обучения и воспитания.

Возрастные эволюционные и революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, необратимы и требуют систематиче­ского подкрепления, в то время как ситуационные изменения психоло­гии и поведения индивида неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление в последующих упражнениях. Эволюционные и револю­ционные изменения преобразуют психологию человека как личности, как личности, а ситуационные оставляют её без изменений, затрагивая лишь частные формы поведения, знания, умения, навыки (ЗУНы).

Литература:

1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 272.

8. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Ми.: МП Д-Р КАРА, 1996. - 240 с.

9. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 992 с.

10. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. - М.: Тривола, 1995. - 360 с.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - с. 90 - 163.

12. Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - с. 300 - 339.

Тема 4. Основные направления и теории психического развития

План:

1. Понимание сути и природы психического развития в глубинной психологии.

2. Понимание сути и природы психического развития в бихевиоризме.

3. Понимание сути и природы психического развития в гештальтпсихологии.

4. Понимание сути и природы психического развития в представле­ниях Жана Пиаже.

5. Понимание сути и природы психического развития в гуманистиче­ской психологии.

Понимание сути и природы психического развития в глу­бинной психологии

В основных психологических направлениях было сформулиро­вано разное понимание сути и природы психического развития.

Глубинная психология исходила из того, что главной детерминантой развития психики является стремление адаптироваться к среде. При этом психическое развитие рассматривается прежде всего как мо- тивационное, как становление эмоционально-потребностной сферы че­ловека. Бессознательные стремления служат той силой, которая стиму­лирует и направляет процесс развития. Так как эта энергия врожденная, то развитие рассматривается как саморазвитие, трансформация тех влечений, которые от природы заложены в человеке (агрессии, либидо, тревоги, чувства неполноценности и т.д.) и не осознаются им.

Важным открытием глубинной психологии было положение о том, что психическое развитие представляет собой процесс социализации ребенка.

Основные механизмы развития, которые также относятся к вро­жденным, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве. Ведущими механизмами психического развития являются идентификация (отождествление) и компенсация. Существенного из­менения структура личности в дальнейшем уже не претерпевает. От­сюда заинтересованность психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученных в этом возрасте.

В глубинной психологии было введено понятие о защитных ме­ханизмах, предохраняющих личность от конфликта между разными, амбивалентными влечениями. Эти механизмы также влияют на разви­тие психики, направляя его и придавая ему индивидуальный характер.

Понимание сути и природы психического развития в бихе­виоризме

Если в классическом психоанализе ведущим фактором считает­ся биологический, то в бихевиоризме развитие психики определяет главным образом среда.

Поведение, в основе которого лежит образование новых связей между стимулами и реакциями, формируется в процессе жизни ребен­ка под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которую поставляет среда. При этом из всех воз­можных реакций отбираются и закрепляются те, которые способству­ют лучшей адаптации, приспособлению к среде. Т.е. адаптация в этой школе, как в психоанализе, считается главной детерминантой, опреде­ляющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с нау­чением, т.е. с любым приобретением знаний. Умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение - более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обу­чении знания. Исследования развития психики в этой школе сводятся к изучению формирования поведения, связей между стимулами и воз­никающими на их основе реакциями R (S - R).

Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы приходили к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка, т.е. от сти­мулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказа­тельством служили их исследования научения у детей разного возрас­та, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двух- трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Таким образом, бихевиористы делают вывод о том, что периодизация зависит от среды: какова среда, таковы и закономерно­сти развития данного ребенка.

Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их точки зрения, необходимость создания функциональ­ной периодизации, которая позволила бы вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки зрения этапы раз­вития игровых способностей обучения чтению или плаванию являют­ся функциональной периодизацией, так же как и этапы формирования умственных действий, разработанные П.Я. Гальпериным.

Исследования, проведенные Торндайком, привели его к мысли о том, что психические процессы представляют собой интериоризован- ные внешние реакции. Таким образом, главным механизмов развития в этой школе становится интериоризация, благодаря которой и фор­мируется содержание психической жизни.

Понимание сути и природы психического развития в геш- тальтпсихологии

С точки зрения гештальтпсихологии процесс развития - это рост и дифференциация гештальтов. Гештальты - целостные фигуры, со­ставляющие содержание психики. Процесс их изменения, трансфор­мации определяет и характер понимания внешнего мира, и поведения в нем. Так как определяет и направляет этот процесс формирования и трансформации гештальтов восприятие окружающего мира, то имен­но восприятие и является ведущей психической функцией психиче­ского развития в целом.

По мнению гештальтпсихологов, психическое развитие делится на два независимых и параллельных процесса - созревание и обуче­ние. Один из основоположников гештальтпсихологии, К. Коффка подчеркивал их независимость, доказывая, что в процессе развития обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаи­мозависимости. Тем не менее, обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как процесс созре­вания не ускоряет обучение. Доказательства правильности этого под­хода к развитию психики гештальтпсихологии искали в исследовании как формирования познавательных процессов (восприятия, мышле­ния), так и развития личности ребенка (К. Левин).

Понимание сути и природы психического развития в пред­ставлениях Жана Пиаже

Познавательное развитие считалось основой развития психики и теории Пиаже. В серии экспериментов он, доказывая свою точку зре­ния, показывал, как уровень понимания, интеллект влияют на речь де­тей, на их восприятие и память. Таким образом, Пиаже приходил к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интел­лекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все боле адекватной схемы ситуации. В основе этой схемы как раз и лежит логическое мышление.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адап­тация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание пра­вильной схемы окружающего и обеспечивает адаптацию этому окру­жающему миру. При этом адаптация представляет собой не пассив­ный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта ак­тивность - необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе актив­ного взаимодействия человека со средой. Процесс адаптации и фор­мирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы - ассими­ляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется в зависимости от ситуации; наоборот, человек пы­тается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Примером ассимиляции Пиаже считал игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация свя­зана с изменением готовой схемы при изменении ситуации; таким об­разом, схема действительно адекватна, полностью отражает все нюан­сы данной ситуации. Развитие, по мнению Пиаже, представляет собой такое чередование процессов ассимиляции и аккомодации, что до оп­ределенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Понимание сути и природы психического развития в гума­нистической психологии

Если для Пиаже ведущим в психическом развитии было станов­ление интеллектуальной сферы, то для гуманистической психологии главной представляется мотивационно-потребностная сфера лично­сти. Положение о том, что личность является открытой и саморазви­вающейся системой, было одним из постулатов гуманистической пси­хологии. Ученые этого направления также исходили из того, что че­ловек, прежде всего социальное, а не биологическое существо и по­этому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Это была первая школа, которая пересмотрела детерми­нацию развития психики, доказывая, что, в отличие от животных, че­ловек не стремится к равновесию со средой, но наоборот хочет нару­шить его. Равновесие, адаптация, ускоренность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Такое развитие, личностный рост, т.е. са­моактуализация, есть главная цель и детерминанта развития человека, и общества. При этом духовному росту мешает не только стремление к удовлетворению физиологических потребностей, боязнь смерти, па­губные привычки, но и давление группы, социальная пропаганда, ко­торые уменьшают автономность и независимость человека. Поэтому в гуманистической психологии кроме идентификации появляется новый механизм развития - отчуждение, связанное с потребностью человека сохранить свою самость, экзистенцию от давления окружающих.

Литература:

1. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Мн.: МП Д-Р КАРА, 1996.

2. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учеб­ных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2002.

3. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

Тема 5 Основные направления и теории психического развития (продолжение)

План:

1. Сущность биогенетического закона.

2. Теория конвергенции двух факторов.

3. Биогенетический подход: теория рекапитуляции В. Штерна, С. Холла, Гетчинсона.

4. Вклад А.Л. Гезелла в становление детской психологии.

5. Психоаналитический подход к развитию ребенка.

6. Социогенетический подход: теория психосоциального развития Э. Эриксона.

7. Когнитивные теории: научные взгляды Ж.Пиаже на психическое развитие ребенка.

8. Персоногенетический подход.

9. Экологическая модель развития.

Сущность биогенетического закона

Первые попытки описания психического развития относятся к древнему времени. Первыми, кто предложил возрастную периодиза­цию развития, были Пифагор, Гиппократ и Аристотель.

Пифагор (VI в. до н. э.) выделил четыре периода в жизни человека: весну(становление человека) - от рождения до 20 лет; лето (молодость) - 20-40 лет; осень (расцвет сил) - 40-60 лет; зиму (угасание) - 60-80 лет.

Гиппократ в ходе всей жизни человека выделял 10 семилетних пе­риодов, а Аристотель делил детство и отрочество на три стадии: первая - от рождения до 7 лег, вторая - от 7 до 14 лет и третья - от 14 до 21 года.

Собственно научный подход к изучению психического развития человека стал возможным на основе эволюционного учения Ч. Дарвина

Точкой отсчета для систематических исследований психики ре­бенка служит книга немецкого ученого - дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. Обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. Взгляды В. Прейера с современной точки зрения воспринимаются как наивные. Он, например, рассматривал психическое развитие ребенка как част­ный вариант биологического. Однако В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому он считается основателем детской психологии.

Взгляды В. Прейера основывались на взглядах Ч. Дарвина. Мысль Ч. Дарвина об эволюции видов как о развитии от простых к все более сложным формам органической жизни спровоцировало иссле­дования в 3 направлениях. Первое - в области детской психологии: сам Ч. Дарвин, начиная с 1840 года, записывал собственные наблюде­ния за своим первым ребенком и опубликовал их в 1877 году. Второе - в области сравнительной психологии, которая была ориентирована на выявление различий в развитии животных и человека. Третье - это область психологии народов как прообраз современной культурно- антропологической психологии. Поначалу все 3 направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез. Это соотношение между онтогене­зом и филогенезом было названо зоологом Э. Геккелем биогенетиче­ским законом, предполагающим повторение в онтогенезе в краткой форме истории филогенеза (например, теория рекапитуляции), т.е. он­тогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Теория конвергенции двух факторов

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детско­го развития - наследственная одаренность или среда - привели к тео­рии конвергенции 2 факторов. Основоположник ее В. Штерн. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического разви­тия ребенка и определяют 2 его линии. Эти линии развития (одна - со­зревание наследственно данных способностей и черт характера, дру­гая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересе­каются, т.е. происходит конвергенция.

Подобное понимание хода эволюции наложило отпечаток на со­держание теорий психического развития. Одни теории делали акцент на эндогенных (внутренних) причинах психического развития, другие - на экзогенных (внешних). Кроме того, в рамках разных теорий вни­мание их авторов концентрировалось на различных сферах психиче­ского развития. Например, Ж. Пиаже объяснял ход интеллектуально­го, a JI. Кольберг - нравственного развития человека. Таким образом, при классификации теорий психического развития следует использо­вать два параметра: во-первых, это источник, движущая сила разви­тия, а во вторых - область, сфера развития.

Биогенетический подход: теория рекапитуляции В. Штерна, С. Холла, Гетчинсона

В. Штерн был сторонником теории рекапитуляции, вот как он описывал развитие ребенка: «В первые месяцы своей жизни ребенок находятся на стадии млекопитающегося; во втором полугодии дости­гает стадии высшего млекопитающегося - обезьяны; затем - началь­ных стадий человеческого состояния; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного мира, позже (в подростковом) достигает христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени».

Теории рекапитуляции утверждают, что человеческий организм в своем внутриутробном развитии повторяет весь ряд форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклеточных существ до первобытного человека, однако другие ученые расширили временные рамки биогенетического закона за пре­делы утробного развития. Так, С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточно существа до человека, то ребенок в период детства проходит весь ход развития че­ловечества от первобытной дикости до современной культуры. Наи­более ярко эта мысль была развита Гетчинсоном. Он выделил 5 пе­риодов человеческой культуры в соответствии с которыми сменяются интересы и потребности ребенку от рождения к взрослости.

Первый из них - это период дикости. У ребенка в этот период наблюдается стремление к копанию в земле, все, что попадется, он

тащит в рот. Съедобность становится мерилом всего. Длится период дикости до 5 лет, а максимума в развитии достигает в 3 года.

Следующий период - это период охоты и захвата добычи. Для него характерен страх ребенка перед чужими, действия тайком, жес­токость, составление детских шаек, преобладают игры в пленных, за­сады, прятки. Длится он с 4 до 12 лет, но главные свои черты проявля­ет в возрасте 7 лет.

Третий период назван периодом пастушества. Выражена неж­ность к животным, стремление иметь собственное домашнее живот­ное, дети в этот период любят строить хижины, шалаши, подземелья. Длится от 9 до 14 лет, а пик приходится на 10 лет.

Четвертый период - земледельческий. Преобладающей стра­стью ребенка является садоводство. Продолжается с 12 до 16 лет, а пик падает на 14 лет.

Последний период назван промышленно-торговым. На первый план выступают денежные интересы. Любимые занятия - обмен, про­дажа, торговля. Начинается с 14 лет и продолжается у взрослого. Максимального развития достигает в 18-20 лет.

Вклад АЛ. Гезелла в становление детской психологии А.Л. Геззел разработал практическую систему диагностики пси­хического развития ребенка от рождения до юношеского возраста, ко­торая базируется на систематических сравнительных исследованиях (нормы и различных форм патологии) с применением кино-, фото­регистрации возрастных изменений моторной активности, речи, при­способительных реакций и социальных контактов ребенка. Для объек­тивности наблюдений им впервые было использовано полупроницае­мое стекло. А.Л. Геззел ввел в психологию метод лонгитюдинального изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и научением. Однако в своих исследованиях А.Л. Геззел отождествлял развитие и рост. Вклад А.Л. Геззела в детскую психологию состоит в том, что он положил начало становлению дет­ской психологии как нормативной дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития и на их основе стро­ит разнообразные психологические шкалы. Следует отметить и то, что он делал упор на роль наследственного фактора для объяснения воз­растных изменений.

Психоаналитический подход к развитию ребенка Движущей силой развития личности, по Фрейду, является либи­до, что означает половое влечение, но не как конкретное проявление, а как некоторая абстрактная обобщенная сила, трансформирующаяся в человеке в различные формы активности. Фрейд выделяет в лично­сти три компонента: Оно - источник слепых внутренних желаний и потребностей, Сверх Я - отражение личностью требований общества и Я - сцена борьбы между Оно и Сверх-Я. Оно говорит - хочу, Сверх- Я - нельзя. На сцене Я внутренняя сексуальная энергия, идущая от Оно под влиянием запретов со стороны Сверх-Я, трансформируется в разные виды деятельности. Трансформация может быть следующих видов: I - вытеснение, 2 - смещение, 3 - конверсия, 4 - сублимация, 5 - ночной сон, 6 - дневной сон, 7 - проекция или перенос, 8 - иденти­фикация, 9 - регрессия, 10 - образование симптомов, 11 - фиксация, 12 - образование реакций.

Фрейд выделяет следующие фазы развития личности:

1. Оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны - в области рта. Формы поведения - захват, удержание, кусание, выплевывание.

2. Анальная фаза (2-3 годы жизни): эрогенные зоны - в области заднего проходного отверстия. Формы поведения: интерес к функци­ям отправления.

3. Фаличгская фаза (с 3 до 6 лет): эрогенные зоны - в области первичных половых органов. Формы поведения: исследование своих гениталий.

4. Латентная фаза (с 5-6 лет - до 11-12 лет, т.е. половозрело- сти): эрогенные зоны не выделяются, и специфических форм поведе­ния нет.

5. Генитальная фаза (период половозрелости): во главе с гени­талиями активизируются все эрогенные зоны, ранее имевшие место.

Психоанализ является не только научной теорией, но и меди­цинской практикой. На основе своих представлений Фрейд разработал учение о неврозах, объясняя их возникновение вытеснением опреде­ленных желаний и потребностей в область подсознания. Психоанализ выступает как область психотерапии, где одним из методов является гипноз, в котором врач извлекает из пациента эти подавленные жела­ния и помогает их осознать. Для этого используется также метод кли­нической беседы.

Социогенетический подход: теория психосоциального раз­вития Э. Эриксона

Отправным пунктом теории Эриксона явилась психоаналитиче­ская теория, в которых он видел ряд недостатков. Самый большой из них, по мнению Эриксона, - это ограниченность теории Фрейда с точ­ки зрения социального развития личности. В периодизации Фрейда развитие завершается гениталыюй фазой, а все последующее развитие не имеет деления на этапы. Для объяснения процесса освоения, инте- риоризации социального опыта Эриксон предложил механизм иден­тификации. Свою теорию фаз развития он рассматривает в пяти раз­мерностях: J - психосоциачьные кризисы, 2 - круг референтных лиц, 3 — элементы социального порядка, 4 — психосоциальные модально­сти, 5 - психосексуальная динамика. В теории Эриксона выделяются 8 фаз развития: Первая фаза (1 год жизни): характеризуется первич­ным доверием или недоверием. Вторая фаза (2 и 3 годы жизни): ха­рактеризуется (автономией или стыдом и сомнением. Третья фаза (4 и 5 годы жизни): характеризуется (инициативой или чувством ви­ны). Четвертая фаза (с 6 до 11-12 лет, т.е. половозрелости): характе­ризуется чувством своей ценности или малоценности. Пятая фаза (юношество): характеризуется идентичностью или размытостью иден­тичности. Шестая фаза (взрослый возраст, 20-30 лет): характеризует­ся интимностью и солидарностью или изоляцией. Седьмая фаза (средняя зрелость, 30-40 лет): характеризуется творческим началом или самоедством. Восьмая фаза (старший взрослый возраст, за 40 лет): характеризуется целостностью или раздвоенностью.

Когнитивные теории: научные взгляды Ж. Пиаже на психи­ческое развитие ребенка

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской пси­хологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослеже­но, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Ребенок, как и взрослый, имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребен­ком проблем, им используются два основных механизма - ассимиля­ция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действий, происходит ассимиляция - включе­ние новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомода­ции схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной си­туации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, кото­рыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интел­лектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равно­весию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восста­навливается; полная логическая уравновешенность достигается в под­ростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок позна­ет окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние действия с предметами. Собственно интеллектуальная дея­тельность производна от материальных действий, ее элементы пред­ставляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созре­вание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высо­кий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация - процесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сме­няющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабиль­ное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интел­лекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение кото­рых происходит становление трех основных интеллектуальных структур.

Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы по­следовательно выполняемых материальных действий. Затем возника­ют структуры конкретных операций - системы действий, выполняе­мых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в раз­витии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраива­ется на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ре­бенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «Сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некото­рого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем на­чинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упраж­нения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сто­рону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реак­ции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок по­вторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процес­са. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, ко­гда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изме­нениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, что­бы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погре­мушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в еди­ное целое и используются для достижения цели. Когда случайное из­менение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление - ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ре­бенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комби­нировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не мо­жет открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место.

Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый пе­риод - репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репре­зентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Силь­ное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика - раскатывали его в колбаску. Отвечая на во­прос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети го­ворили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длин­нее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уро­вень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ве­тер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию от­носительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ре­бенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребен­ка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, ха­рактерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие свя­зи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логи­ки, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышле­ния ребенка - его эгоцентризмом. Эгоцентризм - особая интеллекту­альная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собст­венной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных то­чек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы но-разному выглядели с раз­ных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной сто­роны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответст­вовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фото­графию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у кук­лы другая позиция, и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцен­тризм - общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабе­вает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой на­рушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается появлени­ем понимания сохранения количества веществам того, что при преоб­разованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи Пиаже, да­ют правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способ­ностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на на­глядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития - пе­риод формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматрива­ет суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Персоногенетический подход

Содержание персоногенетического подхода наиболее ярко представлено в работах А. Маслоу и К. Роджерса. Они отвергают де­терминизм внутреннего или средового программирования. По их мне­нию, психическое развитие - результат собственного выбора, сделан­ного человеком. Сам процесс развития носит спонтанный характер, поскольку его движущей силой является стремление к самоактуализа­ции (по А. Маслоу) или стремление к актуализации (по К. Роджерсу). Эти стремления носят врожденный характер. Смысл самоактуализа­ции или актуализации состоит в развитии человеком собственного по­тенциала, своих способностей, что ведет к развитию «полноценно функционирующего человека».

Вместе с тем имеются и определенные различия во взглядах этих авторов. Так, если А. Маслоу полагал, что поведение человека и его опыт регулируются иерархией потребностей, то согласно К. Род­жерсу «личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения». Однако, несмотря на эти различия, оба они полагали, что люди всегда стремятся вперед и при подходящих условиях реализуют свой потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье».

Стремление к самоактуализации (Маслоу) - врожденное стрем­ление человека к максимально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Стремление к актуализации (Роджерс) - врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность», т.е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта актуализирующая тенденция изби­рательна, она направлена на те аспекты среды, которые обещают конст­руктивное движение личности к завершенности и целостности.

Иерахия потребностей - в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низших к высшим. При этом доминирующие потреб­ности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовле­творены до того, как человек сможет осознать и быть мотивирован­ным вышележащими потребностями.

Экологическая модель развития

Как утверждает Г. Крайг, «сегодня, возможно, самой влиятель­ной моделью развития» стала модель экологических систем, предло­женная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно этой модели, развитое человека - это динамический процесс, идущий в двух направлениях. С одной стороны, человек сам реструктурирует свою жизненную среду, а с другой - испытывает воздействие со сто­роны элементов этой среды. Экологическая среда развития состоит из четырех вложенных одна в другую экосистем, изображаемых с помо­щью концентрических колец.

Первая из них - это микросистема. Она включает самого субъ­екта и его ближайшее окружение: это семья, детский сад, ровесники по школе, оказывающие самое непосредственное влияние на ход пси­хического развития. Другие компоненты микросистемы - органы здравоохранения, товарищи по играм, иные социальные группы, к ко­торым принадлежит ребенок, - также влияют на его развитие.

Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микро­системами. На развитие ребенка могут влиять события в школе, в се­мье, связи между ними, так же как и связи между школой и группой сверстников. При анализе мезосистемы обычно изучают частоту, ка­чество и степень влияния взаимодействий: как отношения в семье влияют на процесс адаптации ребенка к школе, как общение между родителями и учителями может влиять на его успеваемость.

Экзосистема состоит из тех элементов среды, в которых ребенок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние. К примеру, проблемы на работе родителей влияют прежде всего на них самих, а родители в свою очередь влияют на развитие подростка. Та­ких опосредованных влияний множество.

Макросистема включает идеологию, установки, нравы, тради­ции, ценности окружающей ребенка культуры. Именно макросистема устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого пове­дения, влияет на образовательные стандарты, а значит, оказывает влияние на соответствующее развитие и поведение человека.

Литератра:

1. Карандашев, Ю.Н. Психология развития / Ю.Н. Карандашев. - Мн.: МП Д-Р КАРА, 1996.

2. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000.

3. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Полива­нова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр "Академия", 2001.

4. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психо­логии развития. Под ред. члена-корр. РАО А.А. Реана - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

Тема 6. Теории психического развития в советской психологии (продолжение)

План:

1. Культурно-историческое направление в психологии развития.

2. Основания и схемы периодизации психического развития в онто­генезе.

3. Деятельностная теория онтогенеза А.Н. Леонтьева.

4. Теория психического развития Д.Б. Эльконина.

5. Теория развития личности Л.И. Божович.

6. Модель развития общения М.И. Лисиной.

Культурно-историческое направление в психологии развития

Одним из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20--30 гг., стала «Культурно - историческая теория развития высших психических функций», разработанная Л.С. Выготским (1896-1934). JI.C. Выготский в своих теоретических построениях опирался на мар­ксизм. Самостоятельно придя к нему как к философскому учению.

Он ввел новый - экспериментально-генетический метод иссле­дования психических явлений. Разработал учение о возрасте как еди­нице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психическо­го развития; описал стадии и фазы детского развития, а также перехо­ды между ними в ходе онтогенеза, он выявил и сформулировал основ­ные законы психического развития' ребенка.

Л.С. Выготский определил область своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противо­стоит «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоана­лиз). Он рассматривал сознание как «проблему структуры поведения».

Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом че­ловек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» приро­ды? Каким образом в процессе своей общественной жизни он разви- нается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выгот­скому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процес­се общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он первым ввел ис­торический принцип в области детской психологии. Изучать истори­чески что-либо — значит изучать в движении.

По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Со­гласно JI.C. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как фор­ма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они ста­новятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

JI.C. Выготский сформулировал ряд законов психического раз­вития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, ко­торый меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, ко­торый меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее каче­ственно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллективно­го поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (фор­мами) функциями самого ребенка. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произволь­ность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, вырабо­танными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных об­разцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию об­щественно-исторических законов. Биологический тип развития проис­ходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врож­денных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем при­своения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятель­ностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. По­требности также не врождены, они формируются, причем первая по­требность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младе­нец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные про­цессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутрен­ние законы самовыражения. "Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем воз­никновения на каждой ступени новых качеств, специфических для че­ловека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но ис­торических особенностей человека. Обучение не тождественно разви­тию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ре­бенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние про­цессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфе­ре взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарища­ми, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л.С. Выготским были осуществлены экспериментальные иссле­дования отношения между обучением и развитием. Это изучение жи­тейских и научных понятий, исследование усвоения родного и ино­странного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего раз­вития. Последнее - подлинное открытие Л.С. Выготского, которое из­вестно теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем ак­туального развития ребенка и уровнем возможного развития, опреде­ляемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л.С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функ­ции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функ­ции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития". "Уровень актуального развития характеризует ус­пехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретиче­ское значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и разви­тие высших психических функций, соотношение обучения и умст­венного развития, движущие силы и механизмы психического разви­тия ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона ста­новления высших психических функций, которые формируются сна­чала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной дея­тельности, он находится в зоне ближайшего развития; после форми­рования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже со­зревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созреваю­щие функции. Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтраш­ний день детского развития", - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие впе­ред, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему воз­можность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практиче­ское значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего разви­тия дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных воз­можностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обос­нованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновре­менно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в от­личие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Основания и схемы периодизации психического развития в онтогенезе

Возраст - одна из фундаментальных категорий возрастной пси­хологии. В отечественной психологии возраст рассматривается как относительно устойчивый отрезок развития. Первое обоснованное де­ление онтогенеза на отдельные возрасты дал П.П. Блонский, отметив наличие особых, так называемых "переходных возрастов", представ­ляющих в педагогическом отношении значительные трудности (на­пример, подростковый возраст).

Л.С. Выготский называет возрастом целостное динамическое образование, структуру, определяющую роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Понятие "возраст" определяется через представление о социальной ситуации развития. Понятие социальной ситуации развития акцентирует важное соотношение: среда ("прежде всего социальная") и отношение ребенка к этой среде. Для определе­ния картины детского развития следует не просто описать среду, но выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение. Это отношение обеспечивает при­своение ребенком образов, идей, символов, знаков, всего мира куль­туры. Взрослый руководит процессом развития ребенка, задавая ему образцы культурных, высших форм деятельности. В конце каждого периода развития у ребенка возникает возрастное новообразование, которое определяет динамику дальнейшего развития. Понятие соци­альной ситуации развития, ключевое для определения возраста, дает возможность Л.С. Выготскому различать два типа возрастов - ста­бильные и критические. В стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного воз­раста. Критический возраст - момент смены старой социальной си­туации развития и образования новой.

В теории деятельности А.Н. Леонтьева возраст определяется че­рез ведущую деятельность и место человека в системе общественных отношений. Определяя понятие "возраст", А.Н. Леонтьев пишет сле­дующее: "Выясним, прежде всего, что определяет собой психологиче­скую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений". И далее: "Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим ти­пом его деятельности". Основные признаки ведущей деятельности: в

ней возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельно­сти; в ней формируются и перестраиваются частные психические про­цессы; от нее ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный пе­риод развития основные изменения личности ребенка.

Сравнивая определение возраста, данное в культурно- исторической теории и теории деятельности, заметим, что в первом случае возраст определяется отношением социальной ситуации разви­тия и новообразованиями, а во втором - отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью.

Возраст человека - период, имеющий свое особое содержание. В культурно-исторической теории возраст представляет собой кон­кретно-историческую категорию. Содержание возраста можно выра­зить через некоторые культурно и исторически возникшие задачи, ко­торые должен решить человек. На каждом историческом этапе разви­тия общества задачи развития различны. Например, продолжитель­ность детства находится в прямой зависимости от уровня материаль­ной и духовной культуры общества. В настоящее время период детст­ва удлиняется, т.к. усложняются задачи вхождения ребенка в мир взрослых.

Ниже представлена периодизация развития человека от рожде­ния до глубокой старости с указанием периодов жизни и хронологи­ческих границ возрастов, которая по настоящее время остается в каче­стве эталона возрастной периодизации жизни индивида. В качестве предпосылки для построения данной периодизации взяты биологиче­ские изменения человека, что не может в полной мере отразить со­держание возраста человека. Как отмечал Б.Г. Ананьев, возраст чело­века всегда есть конвергенция биологического, исторического и пси­хологического времени.

Сегодня мы сталкиваемся с серьезными разногласиями специа­листов в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в совре­менном обществе размываются, и потому все труднее удерживать единую "лестницу" возрастов. Несколько десятилетий назад такие со­бытия, как поступление в школу, в пионерскую организацию, в ком­сомол и т.д., были жестко привязаны к определенному хронологиче­скому возрасту. И во взрослой жизни были такие ориентиры - возраст вступления в брак, начала работы. Эти события членили взросление на отдельные четко отграниченные этапы. Эти вехи на линии жизни индивида были относительно универсальны для представителей дан­ного общества, служили основанием для периодизаций.

Каждому возрастному периоду приписывается некоторый набор характеристик и, как следствие, набор требований к представителю данного возраста. Например, ребенок старше семи лет должен быть школьником. Если по каким-то причинам этого не происходило, это свидетельствовало о какой-то аномалии (социальной, психологиче­ской, биологической и т.д.).

Но общество интенсивно развивается, меняется его социальная структура, набор социальных институтов, в которых, в частности, про­исходит взросление. Соответственно меняется и представление о ребен­ке, о взрослом, относящемся к какой-либо социальной структуре.

Эти перемены приводят к размыванию возрастных ориентиров. Увеличивается и сам период взросления. Сегодня, особенно в разви­тых европейских странах и в США, возраст начала регулярной работы по специальности и вступления в брак все более отодвигается к рубе­жу тридцатилетия. Человек все дольше остается "невзрослым".

Все эти социальные в своей основе явления размывают возрас­тные ориентиры, делают все менее четкой "идею возраста". Однако в сознании большинства членов данной культуры остается фиксирован­ное представление о возрасте, о задачах развития человека, основан­ных на ожиданиях, существующих в данной культуре, отсюда логич­но вытекает понятие "культурного возраста". Такой "культурный воз­раст" есть своеобразная шкала, относительно которой человек вы­страивает свою возрастную идентификацию.

Возраст - объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе.

В современной психологической науке принято рассматривать несколько видов возраста человека: хронологический, биологический, социальный, психологический, субъективный.

Цель любой периодизации - обозначить на линии развития точ­ки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том, что обусловливает это качественное своеобразие. В свое время А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский и др. вы­деляли разнообразные основания для построения периодизации. Сис­тематизация этих попыток была предпринята Л.С. Выготским в работе "Проблема возраста". Все существующие к тому времен и периодиза­ции Л.С. Выготский разделил на 3 группы.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого развития психики и личности на этапы, а по анало­гии со ступенчатообразным построением других процессов развития. Таковой, в частности, является известная периодизация С. Холла, соз­данная по аналогии с развитием общества Он выделял стадию рытья и копания (0-5 лет), стадию охоты и захвата (5-11 лет), пастушескую стадию (8-12 лет), земледельческую стадию (11-15 лет), стадию про­мышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их: с животной стадией развития общества, периодом овладения охотой и рыболовством, кон­цом дикости и началом цивилизации, периодом романтизма и т.п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С. Выготский от­нес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (или не­скольких) отдельно взятом признаке развития. Пример простейшей периодизации такого типа он берет у П.П. Блонского, который в каче­стве основания использовал стадии развития зубов у ребенка и выде­лял, соответственно, беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания клыков, постояннозубое детство. Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергети­ческих ресурсов организма, которые и задают время кальцинации - окостенения скелета, смену зубов. Однако такой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ре­бенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом от­ношении не примечателен.

Ярким пример периодизаций этой группы - периодизация 3. Фрейда, основание которой является изменение зон, в которых на­ходит свое удовлетворение либидо, соответственно:

1) оральная (в области рта), формы поведения - захват, удержа­ние, сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная (в области заднего прохода), формы поведения - интерес к функциям отправления;

3) фаллическая (в области половых органов), формы поведения - исследование своих гениталий;