ИНТЕГРИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Интеграционная теория говорит о том, что воспитание и обучение — это не только усвоение полезных общечеловеческих знаний, но и социальный процесс, который основывается на принятии ребенка с ограниченными возможностями обществом и на принятии общества, с его системой социальных ориентиров и ценностей, ребенком.

Интегрированное воспитание и обучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии стало значимой проблемой педагогической науки и практики у нас в стране в последнее десятилетие. Этот процесс изначально был инициирован родителями проблемных детей. С их точки зрения, все дети, без исключения, могут обучаться в ситуации общеобразовательного учреждения, где для них должны быть созданы специальные условия, удовлетворяющие их витальным и образовательным потребностям.

С точки зрения педагогической науки, процесс интеграции позитивен еще и потому, что он ориентирует профессионалов на смещение акцентов в коррекционно-педагогической работе с детьми. Объектом педагогического воздействия становится личность ребенка, а не имеющееся у него нарушение.

На практике мы наблюдаем неоднозначную картину. В силу распространенности задержки психического развития у детей и слабости ранней диагностики большая часть из них находится в ситуации спонтанной интеграции. Она выражается в физическом присутствии ребенка в группе нормально развивающихся сверстников, когда ни ребенок, ни педагог не получают никакой профессиональной поддержки.

В интеграционном процессе хорошо зарекомендовали себя дошкольные учреждения комбинированного типа. В них имеются как профильные дошкольные группы — диагностические, коррекционные, — так и смешанные, в которых воспитываются и дети с различными отклонениями в развитии, в том числе и дошкольники с ЗПР. Поскольку детей с этим отклонением относительно много в детской популяции, такие группы легко комплектуются. Но детей с задержкой развития в них должно быть не более четверти от состава группы. Их присутствие в группе активизирует всю коррекционно-развивающую работу в целом. А для детей с ЗПР значимым оказывается пример сверстников, который для них при правильно организованной педагогической работе является ориентиром и эталоном для подражания.

Родственники детей, посещающих интегрированную группу, являются полноправными членами педагогического коллектива и принимают на себя всю полноту ответственности за успешность коррекционно-педагогического воспитания.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп и учреждений для детей с ЗПР нуждается в дальнейшей разработке как в психолого-педагогическом, так и в организационно-методическом аспекте.

Вопросы и практические задания

1. Дайте психолого-педагогическое определение задержки психического развития (ЗПР).

2. Раскройте структурно-функциональную модель возникновения и развития ЗПР у детей.

3. Назовите основные этапы развития помощи детям с задержкой пси­хического развития.

4. Раскройте этиопатогенетическую классификацию задержки психического развития К. С. Лебединской.

5. Обоснуйте взаимосвязь биологических и социальных факторов в воз­никновении ЗПР.

6. Назовите основные признаки, значимые для дифференциальной диагностики задержки психического развития и умственной отсталости у детей-дошкольников.

7. Назовите основные линии развития ребенка раннего возраста.

8. Назовите показания для зачисления ребенка в специальную группу для детей с ЗПР.

9. Перечислите противопоказания для зачисления ребенка в группу для детей с ЗПР.

10. Назовите и охарактеризуйте занятия, которые проводятся воспита­телем специализированного дошкольного учреждения для детей с ЗПР.

11. Охарактеризуйте виды деятельности педагога-дефектолога в группе дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида.

92 12. Раскройте содержание групповых и индивидуальных форм работы с родителями детей-дошкольников с ЗПР.

13. Обоснуйте необходимость сочетания интегрированной и диффе­ренцированной моделей воспитания и обучения дошкольников с ЗПР.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С.Лебединской. — М., 1982.

2. Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1999.

3. Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекцион-но-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. — М., 1998. .

4. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста // Дефектология. — 1989. — № 4.

5. Екжанова Е.А. Диагностико-прогностический скрининг на начальных этапах обучения. — М., 2000.

6. Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушени­ями умственного и физического развития // Дефектология. — 1998. — № 2.

7. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. — 1994. — № 1.

8. Марковская И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиничес­кая и нейро- психологическая диагностика. — М., 1993.

9. Марковская И.Ф., Екжанова Е.А. Развитие тонкой ручной моторики у детей с ЗПР // Дефектология. — 1988. — № 4.

10. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. — М„ 1997.

11. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психичес­кого развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обуче­нию и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. — М., 1993.

12. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях Дома ребенка // Дефектология. — 1998. — № 2.

13. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР. — М., 1990.

14. Стрекалова Т.А. Особенности наглядно-образного мышления стар­ших дошкольников с ЗПР // Дефектология. — 1987. — № 1.

15. Типовая программа коррекционного обучения детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада. — М., 1989.

16. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.        

Глава 5. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА