Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Критический анализ рефлекторного объяснения поведения человека и его психических процессов.

2. Мозг и психика: связь основных структур мозга с психическими процессами и состояниями человека.

3. Роль коры головного мозга и подкорковых структур В управлении психическими процессами и состояниями.

4. Проблема биологического и соци&чьного в развитии психики и поведения человека.

ЛИТЕРАТУРА

I

ВулдриджД. Механизмы мозга. — М., 1965. (Нейрон. Устройство и функционирование: 17—33. Головной мозг: 40—56. Ретикулярная формация: 92—102; 195—202. Генетический контроль особенностей поведения: 131—139. Центры, управляющие эмоциями и сознанием: 160—169. Центры удовольствия в головном мозге: 179— 183. «Центры наказания»: 183—188. Физиологические основы личности и речи: 205—233. Нейрофизиология памяти: 235—277.)

ГолубеваЭ.А. Индивидуальные особенности памяти человека (Психофизиологическое исследование). — М., 1980. (Свойства нервной системы: 11—17.)

Гримак Л.П.Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. Изд. второе, дополненное. — М., 1989. (Тело и психика: 79—96.)

Данилова Н.Н., Крылова А.Л.Физиология высшей нервной деятельности. — М., 1989. (История, предмет и задачи физиологии высшей нервной деятельности: 5—23. Основные понятия и принципы высшей нервной деятельности: 24—45. Функциональная организация мозга: 46—75. Врожденная деятельность организма: 76 — 95. Обучение и закономерности условнорефлекторной деятельности: 96—130. Механизмы образования условного рефлекса: 131— 150. Нейрофизиологические основы памяти и обучения: 151—194. Структура поведенческого акта: 195—215. Потребности: 216— 224. Мотивация: 225—248. Эмоции: 249—273. Движения: 274-290.)

ДельгадоX. Мозг и сознание. — М., 1971. (Физиологические основы движений: 99—118. Физиологические основы эмоций и мотивации: 119—153, 159—180. Физиологические основы представлений и памяти: 154—158. Физиологические основы «воли»: 186— 191. Мозг и психика. Общая постановка проблемы: 223—228.)

86

I

Естественнонаучные основы психологии. — М., 1978. (Психология и физиология: 11—23. Строение центральной нервной системы: 24—108. Функциональная организация мозга (функциональные блоки мозга): 109—139. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности: 295—336.)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — Т. 1. — М., 1983. (Биологическое и социальное в психике человека: 76—95.)

Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека (Введение в психологию). — М., 1974. (Нервные механизмы памяти: 276—312.)

Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. — Т. I. — М., 1963. (Мозг человека и психические процессы: 11—68.)

Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. — М., 1975. (Мозг и психические процессы: 93—125.)

Лурия А.Р. Язык и сознание. — М., 1979. (Внутренняя речь и ее мозговая организация: 135—146. Мозговая организация речевой деятельности. Патология речевого высказывания: 265—290. Мозговая организация процессов декодирования (понимания) речевого сообщения: 291—306.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются (Общество и способности человека). — М., 1989. (Значение исследования биологических основ интеллекта: 21—24.)

Милнер П. Физиологическая психология. — М., 1973. (Нейроны: 19—36. Общий очерк анатомии нервной системы: 36—59. Сенсорные системы мозга: 136—325. Физиологические механизмы мотивации: 325—349, 420—514. Физиологические механизмы внимания: 349—372.)

Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990. (Функциональная организация мозга и психики: 122—140.)

Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М., 1979. (Учение И.П.Павлова о свойствах и типах нервной системы: 67— 74. Физические особенности человека и психика: 250—269. Свойства нервной системы и их психологические проявления: 269—272. Связь свойств нервной системы, темперамента и общих способностей: 301—307.)

Симонов П.В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. — М., 1987. (Естественнонаучное обоснование ключевых понятий общей психологии: 220—230.)

Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. — М., 1981. (Физиология и нейроанатомия эмоций: 69—80, 92—97. Психофизиология воли: 160—168.)

87

СоколовЕ.Н. Нейронные механизмы памяти и обучения. — М., 1981. (Концептуальнаярефлекторная дуга: 5—22. Формы обучения: 23—39.) Способности и склонности: комплексные исследования. — М., 1989. (Типы высшей нервной деятельности человека: 22—33.)

Теплое Б.М.Избранные труды: В 2 т. — Т. П. — М., 1985. (Типы высшей нервной деятельности: 6—189.)

Хрестоматия по ощущению и восприятию. — М., 1975. (Рецептивные поля и клеточные ансамбли: 19—28.)

Хэссет Д. Введение в психофизиологию. — М., 1981. (Головной мозг: 131—162.)

II

Вартанян Г.А., Петров Е.С.Эмоции и поведение. — Л., 1989. (Психофизиология эмоций: 19—37.)

Вейн А.М., Каменецкая Б.И.Память человека. — М., 1973. (Физиологические механизмы памяти: 11—46. Биохимические основы памяти: 46—60.)

Выготский Л.С.Собрание сочинений: В6 т. — Т. I.— М.,1982. (Психология и учение о локализации психических функций: 168-174.)

Гиппенрейтер Ю.Б.Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988. (Физиология движений и физиология активности: 129—161. Психофизическая проблема: 214—233.)

Голубева Э.А.Индивидуальные особенности памяти человека (Психологическое исследование). — М., 1980. (Память и свойства нервной системы: 17—107. Биоэлектрические корреляты памяти: 108—130.)

Гоноболин Ф.Н.Внимание и его воспитание. — М., 1972. (Физиологические основы внимания: 11—16.)

Грегори РЛ.Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. — М., 1970. (Устройство глаза и зрительной области мозга: 42-84.)

Гуревич К.М.Индивидуально-психологические особенности школьников. — М., 1988. (Основные свойства нервной системы и их индивидуальная представленность: 41—53.)

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. — М., 1982. (Диалектические отношения биологического и социального: 118—137. Наследственность интеллекта: 176—228.)

Ломов Б.Ф.Методологические и теоретические проблемы психологии. ~* М., 1984. (Социальное и биологическое в детерминации психики человека: 342—394.)

88

ЛурияА.Р. Язык и сознание. — М., 1979. (Внутренняя речь и ее мозговая организация: 135—146. Мозговая организация речевой деятельности. Патология речевого высказывания: 265—290. Мозговая организация процессов декодирования (понимания) речевого сообщения: 291—306.)

МерлинB.C. Личность как предмет психологического исследования. — Пермь, 1988. (Физиологические основы психических свойств личности: 56—68.)

МерлинB.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М., 1986. (Свойства нервной системы и свойства темперамента: 65—86.)

Мерлин B.C.Очерк теории темперамента. — М., 1964. (Физиологическая обусловленность и психологическая структура темперамента: 106—155.)

Механизмы памяти: Руководство по физиологии. — Л., 1987. (Молекулярные основы памяти: 57—77. Нейрохимические основы памяти: 78—86. Нейрофизиологические основы памяти. Системные аспекты: 172—197. Нейропсихологическая регуляция памяти: 351— 356. Психофизиологические аспекты модуляции памяти: 374—388.)

Нейрофизиологические механизмы внимания. — М., 1979. (Внимание, сознание, сон и бодрствование: 15—50. Нейрофизиологические аспекты внимания: 186—225.)

Симонов П.В.Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы общей психологии. — М., 1987. (Нейроанатомия эмоций: 86—104. Сознание и неосознаваемые проявления высшей нервной деятельности: 169—209.)

ФогельФ., МотульскиА. Генетика человека. Проблемы и подходы: В 3 Т. — Т. 3. — М., 1990. (Эволюция человека (поведение): 27—31. Генетика и поведение человека: 47—141.)

ХомскаяЕ.Д. Нейропсихология. — М., 1987. (Теория системной динамической локализации высших психических функций: 26—38. Основные принципы строения мозга: 38—55. Проблема межполушарнои асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия: 55—68.)

Хэссет Дж. Введение в психофизиологию. — М., 1981. (Головной мозг. 131—162.)

III

Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). — М., 1968. (Психосоматика: 97—122. Мозг и психика: 167—200.)

БратусьБ.С. Аномалии личности. — М., 1988. (Биологическое начало и личность: 74—80.)

89

Вартанян Г.А., ПетровЕ.С. Эмоции и поведение. — Л., 1989. (Постоянство и изменчивость нервных эмоциогенных структур: 38-67.)

Веккер Л.М. Психические процессы: В3 т. — Т. I.— Л., 1974. (Рефлекторная теория психических процессов: 46—67.)

ГельфандС.А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984. (Анатомия слуховой системы: 11—45.)

Греченко Т.Н.Нейрофизиологические механизмы памяти. — М., 1979.

Дубинин Н.П. и др. Генетика, поведение, ответственность. О природе антиобщественных поступков и путях их преодоления. — М., 1989. (Генетические основы мотивации поведения: 211— 219. Социальное и биологическое в человеке: 12—35. Основные понятия генетики человека: 35 — 46. Генетика и поведение: 86—103. Генетические основы агрессивности и альтруизма: 219—231. Генетические основы интеллекта: 231—256.)

Дудкин К.Н. Зрительное восприятие и память. Информационные процессы и нейронные механизмы. — Л., 1985. (Психофизиология зрения: 30—61. Психофизиологические (общие) основы зрения и памяти: 62—99.)

ЗинцР. Обучение и память. — Минск, 1984. (Психофизиология памяти: 186—199.)

История зарубежной психологии. 30—60-е годы XX в. Тексты. — М., 1986. (Принципы поведения (теория К. Холла): 38—59. Оперантное поведение (Б. Скиннер): 60—96.)

Клике Ф.Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М., 1983. (Мотивационная основа когнитивных процессов (психофизиология): 112—126.)

Крылова А.Л.Функциональная характеристика слуховой системы: Учебное пособие. — М., 1985. (Общая характеристика слуховой системы: 21—29.)

Лурия А.Р.Мозг человека и психические процессы. — Т. I. — М., 1963. (Двигательный анализатор и проблема корковой организации движений: 113—138.)

Лурия А.Р.Нейрофизиология памяти. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга: В 2 т. — Т. I. — М., 1974.

Лурия А.Р.Нейропсихология памяти. Нарушения памяти при глубинных поражениях мозга: В 2 т. — Т. II. — М., 1976.

Лурия А.Р.Потерянный и возвращенный мир (История одного ранения). — М., 1971.

Механизмы памяти. Руководство по физиологии. — Л., 1987. (Память, ее функции и связь с работой мозга: 7—20. Доминанта

90

I

Глава 3. Психология и науки о человеке

как фактор следообразования в центральной нервной системе: 197— 221. Функциональная асимметрия больших полушарий и память: 234-263, 369-373.)

Николов Н., Нешев Г.Загадка тысячелетий (что мы знаем о памяти). — М., 1988. (Где находятся хранилища памяти: 37—66.)

Попугаева А.Г.Импринтинг (запечатлевание). — Л., 1973. (Им-принтшг и его биологическое значение: 82—87.)

Поршнев Б.Ф.О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. — М., 1974. (Рефлекс: 214—225. Доминанта: 225—244.) Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. — М., 1981. (Генетика поведения: 120—167.)

Саган К.Драконы Эдема: рассуждения об эволюции человеческого разума. — М., 1986. (Грядущая эволюция мозга: 196—237. Гены и мозг: 22—56.)

Суворов Н.Ф., Таиров О.П.Психофизиологические механизмы избирательного внимания. — Л., 1985. (Психофизиологические корреляты процессов избирательного внимания: 7—59.)

Хорн Г.Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов. — М., 1988. (Подходы к анализу нейронных основ памяти: 12—42. Локализация памяти в мозге: 86—124.)

Чуприкова Н.И.Психика и сознание как функции мозга. — М., 1985. (Психика и рефлекторная деятельность мозга: 16—62. Уровни организации психического отражения: 77—104. Сознание как высшая форма отражения и его мозговые механизмы: 105— 157.)

Якобсон П.М.Эмоциональная жизнь школьника. — М., 1966. (Физиологические основы эмоций и чувств: 35—43.)

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ И НАУКИ О ЧЕЛОВЕКЕ

Краткое содержание

Психология и история.Связь, существующая между историей и психологией человека. Использование исторических методов в психологии и психологических методов в истории. Сущность исторического подхода в психологических исследованиях. Построение теории психического развития личности и социальных групп на основе исторического метода. История психологии как науки.

Психология и философия.Традиционность связей философии и психологии, причины их возникновения и сохранения. Освобождение психологии от философско-политических и идеологических ограничений, искусственно созданных вокруг нее в годы советской власти. Создание более тесного, естественного

91

союза психологии и философии на базе достижений мировой философии. Основные проблемы психологии, разрабатываемые психологами совместно с философами. Значение материалистической философии для психологии.

Психология и социология. Истоки и характер взаимодействия социологии и психологии. Основные проблемы психологии человека, рождающиеся на стыке психологии и социологии. Взаимообогащение этих наук. Соединение психологии и социологии в теории социального научения, в проблематике социальной психологии. Понятие социализации. Механизмы социализации: подражание, внушение, социальная фацилитация, конформность и следование нормам. Идентификация как механизм социализации. Основные положения теории социального научения.

Психология и педагогика.Традиционность союза педагогики и психологии. Из истории отношений психологии и педагогики. Необходимость объединения усилий психологов и педагогов в решении задач обучения и воспитания. Основные проблемы, которые совместно решаются психологами и педагогами.

ПСИХОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ

Человек является органической частью и природы, и общества. Поэтому психология имеет тесные связи с многими науками: социальными, биологическими — со всеми, которые в той или иной степени касаются человека. Так же, как невозможно понять психику и поведение современного человека без глубокого знания его биологических начал, устройства и законов функционирования организма, трудно рассчитывать на их понимание без знания социальных наук, в частности истории. «Человеческая натура, — писал Э.Фромм, подчеркивая значение общества для людей, — это не сумма врожденных, биологически закрепленных побуждений, но и не безжизненный слепок с матрицы социальных условий; это продукт исторической эволюции в синтезе с определенными врожденными механизмами и законами»¹.

Применительно к человеку анализ истории есть источник для понимания его современного состояния, в том числе психологии и поведения. Хотя человек как особенный биологический организм выделился среди других живых существ примерно 1,7 миллиона лет назад, как субъект общественных движений и преобразований он живет примерно 50 000 лет. Но за это время благодаря созданному им самим миру материальной и духовной культуры он и стал Человеком с высшими психическими процессами, личностными свойствами и нравственными состояниями. В течение этого исторического периода люди ов-

'Фромм Э. Бегство.от свободы. — М.. 1990. — С. 28.

92

Глава 3. Психология и науки о человеке

ладели речью и преобразовали свое восприятие, внимание, воображение, мышление и память.

Современный человек рождается, живет и развивается в особой, отличной от природы, искусственно созданной им социальной среде. Практически все, что окружает его с рождения, — есть творение рук человеческих, начиная от предметов домашнего обихода, одежды и кончая инструментами и средствами, которыми человек пользуется для обучения, воспитания и оказания воздействия на мир. Следовательно, для того чтобы понять, как появился современный человек со всеми его психологическими качествами, необходимо обратиться к истории человечества, в первую очередь к истории развития материальной и духовной культуры.

Без знания истории общества трудно понять и психологию отношений людей в современном мире. Эти отношения также складывались веками. Философские учения, религиозные верования, обычаи, традиции, ритуалы, многое другое, что характеризует психологию современных народов и наций, есть продукт их длительного исторического развития. Передаваясь из поколения в поколение, достижения человеческой культуры формируют в процессе их усвоения психологию современных людей как личностей и субъектов познания и творческого преобразования мира. Сама сложившаяся система обучения и воспитания — семейного, школьного, социального, интеллектуального, трудового, нравственного, физического и т.п. — также выступает как итог длительной истории.

Союз психологии и истории может быть внешним и внутренним. Внешние связи этих, наук имеют место тогда, когда каждая из них для решения собственных проблем обращается к другой с целью использования ее данных. Так, историка может заинтересовать психологическая характеристика людей, живших в ту или иную эпоху, их взгляды, культура, обычаи, традиции и т.п. Психолог в свою очередь может обратиться к истории для решения своих задач, рассматривая психологию людей как исторический факт.

Более глубокий союз психологии и истории образуется в том случае, когда представителю одной области знаний необходимо воспользоваться методами или приемами, заимствованными из другой науки, для решения собственных задач. Например, историк, обращаясь к психологическим методам; может изучить личность какого-либо государственного деятеля или психологию народа для того, чтобы объяснить имевшие место истори-

93

чес кие события (проблема роли личности в истории). Психолог в свою очередь может применить метод исторического анализа для проникновения в психологию и поведение людей давно живших поколений.

Есть примеры еще более глубокого синтеза истории и психологии в создании общей научной теории. Одним из них является теория культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанная Л.С.Выготским. В ней автор показал, что главные исторические достижения человечества, в первую очередь язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, который значительно продвинул вперед филогенетическое и онтогенетическое психологическое развитие людей. Пользуясь всем этим, человек научился управлять собственной психикой и поведением, сделав их произвольными и опосредствованными орудиями и знаками, подвластными его сознанию и воле.

Другим не менее известным примером такого рода связи является использование в психологии так называемого исторического метода. Суть его состоит в том, что для понимания природы, происхождения и законов какого-либо психологического явления надо проследить его фило- и онтогенетическое развитие от элементарных к более сложным формам, не ограничиваться анализом наиболее развитых форм. Например, чтобы понять речевое мышление человека, необходимо выявить истоки мышления и речи, установить этапы их раздельного существования, соединения и совместного развития. Для того чтобы осознать, что представляют собой высшие формы человеческого внимания или памяти, необходимо рассмотреть их поэтапное развитие с раннего детства у детей.

Много блестящих примеров подобного рода исследований мы находим у Л.С.Выготского, его учеников и последователей. Они напрямую связаны с применением исторического метода, и к этим исследованиям мы будем еще иметь возможность обратиться на страницах учебника.

Главной и наиболее ценной мыслью, которая лежит в основе сближения психологии и истории, является та, что современный человек с его психологическими качествами, личностными свойствами и социальными поступками есть продукт истории развития человечества. От эпохи к эпохе, от одного исторического периода к другому, от государства к государству, от нации к нации и даже от поколения к поколению психология и поведение людей, их взгляды, культура, традиции и обычаи

94

Глава 3. Психология и науки о человеке

значительно меняются. В свою очередь психология зрелого человека оказывает обратное влияние на ход истории. Установлена, например, и доказана определенная зависимость между диктаторскими режимами, существовавшими в разных странах мира в различные времена, и психологическими особенностями людей, живших в условиях этих режимов. Показано также, что историческая психология людей тесным образом связана с культурными и социально-экономическими достижениями того общества, в котором они живут. Американский ученый Д.Мак-клелланд обнаружил, что сила мотива достижения успеха у людей, представляющих определенную страну, коррелирует с социально-экономическими успехами, достигнутыми данной страной, а сама мотивация достижения в свою очередь зависит от сложившейся в этой стране социальной системы воспитания детей. Показано, что история культуры тесным образом переплетается и с историей личности.

ПСИХОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ

Связи психологии с философией являются еще более органичными, чем связи психологии с историей. Обе науки зародились и начали развиваться почти одновременно, и в течение ряда веков психология выступала как часть философии.

К необходимости обращения к философии психологов привела сложность и необычность проблем, с которыми они столкнулись. Многие вопросы психологии с большим трудом поддаются экспериментальному анализу и изучению с помощью естественнонаучных методов. Во многом они решаются фило-софско-умозрительно. Да и сам человек, как мы выяснили, не есть полностью биологическое существо, он обитает между природой и обществом и одновременно принадлежит к этим двум реальностям. По этой причине в своем познании он не может быть полностью охвачен только методами какой-либо одной науки.

Многие проблемы психологии современного человека, такие, как личностный смысл и цель жизни, мировоззрение, политические пристрастия и моральные ценности, выступают как общие и для психологии (социальной), и для философии. В самой психологии до сих пор есть немало вопросов, к решению которых невозможно подойти лабораторно-экспериментальным путем, но которые тем не менее приходится решать.

95

При столкновении с такими проблемами психологи вынуждены обращаться к философии, вырабатывать самим или пользоваться теми умозаключениями, которые им предлагают представители смежной науки, в данном случае философии. К числу традиционных философско-психологических проблем можно отнести проблему сущности и происхождения человеческого сознания, природы высших форм человеческого мышления, влияние общества на личность и личности на общество (мировоззренческий аспект), методологические проблемы психологии и ряд других.

Долгое время пока существовало идеологически поддерживаемое разделение философии на материалистическую и идеалистическую и соответственно научно не оправданное разделение психологии на «советскую» и «буржуазную», так называемая марксистско-ленинская философия догматически и бездоказательно выдавалась за единственную истинно научную методологическую основу психологии. Такой искусственно созданный философско-психологический союз не мог быть прочным и плодотворным. Он привел к застою во многих областях психологии, особенно психологии личности и социальной психологии — там, где затрагивались проблемы взаимодействия общества и личности. Теперь, наконец, этот союз обещает стать более естественным и широким, возрождает надежду на постановку и решение многих сложных проблем совместными усилиями психологов и философов, причем не только материалистического, но и идеалистического направления.

Отвергая марксистско-ленинскую философию в качестве «единственно научной» методологии психологии, вместе с тем нельзя отрицать положительность влияния некоторых материалистических идей Маркса на развитие отечественной психологической мысли. Это влияние, в частности, сказывается на разработке проблем деятельности и деятельностного происхождения высших психических функций.

С другой стороны, благодаря наметившемуся в последние годы косвенному проникновению некоторых положений идеалистической философии в психологическую мысль чаще стали обсуждаться в отечественной науке сложные философско-пси-хологические проблемы человека — ответственность, совесть, смысл жизни, духовность, т.е. как раз такие, которые психологи без помощи философов не в состоянии самостоятельно решить. Да и сами философы вряд ли смогут в них глубоко разобраться без сотрудничества с психологами, не принимая в рас-

96

чет живую личность, достаточно изученную в психологической науке.

Есть такие проблемы, при решении которых сотрудничество психологов и философов является наиболее плодотворным и уже дало ощутимые результаты. Это прежде всего проблемы эпистемологии — науки о познании человеком окружающего мира, призванной выяснить принципиальную его постижимость человеком и наметить в самом общем виде методы такого познания. Благодаря многолетним исследованиям, проводимым, например, в созданном по инициативе известного швейцарского психолога Жана Пиаже Международном эпистемологическом центре (Швейцария, г. Женева), удалось многое узнать о природе человеческого интеллекта и его развитии у детей. Над этой проблемой в указанном центре совместно и плодотворно трудятся философы, логики и психологи.

Многое понять в области взаимодействия общества и личности помогли работы современных неофрейдистов, которые в основном имели теоретический, философско-психологический характер. Ряд ученых — философов и социологов — до настоящего времени считают, например, известного психолога-неофрейдиста Э.Фромма представителем своей науки и часто ссылаются на него.

К этой же категории работ, занимающих промежуточное положение между философией и психологией, можно отнести исследования, посвященные поиску и утрате человеком смысла жизни (К.Роджерс, В.Франкл и др.), проблемам одиночества, счастья (МАргайл, В.Франкл).

ПСИХОЛОГИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

Социология и психология находят немало общих интересов в разработке проблем, связанных с обществом и личностью, социальными группами и межгрупповыми отношениями. В определенном смысле союз этих наук напоминает союз психологии и истории (взаимообогащение методами и фактами), но он также похож на альянс философии и психологии (интеграция знаний на теоретико-методологическом уровне). Социология заимствует из социальной психологии методы изучения личности и человеческих отношений. В свою очередь психологи широко пользуются традиционными социологическими приемами сбора первичных научных данных: анкетирование и опрос.

4. I*. О. Немоп киша 1

97

Разработанная преимущественно социологами концепция социального научения принята в социальной и возрастной психологии. Напротив, предложенные психологами теории личности и малой группы находят применение в социологических исследованиях. Социологи пользуются психологическими данными при решении проблем, касающихся общества в целом; психологи обращаются к социологическим теориям и фактам тогда, когда им необходимо глубже понять механизмы влияния общества на личность, а также общие закономерности поведения человека в обществе.

Есть немало проблем, над решением которых социологи и психологи трудятся вместе и которые в принципе не могут быть решены без участия представителей обеих наук. Это — проблемы отношений между людьми, национальная психология, психология экономики, политики, межгосударственных отношений и ряд других. Сюда же относятся проблемы социализации и социальных установок, их формирования и преобразования. Всеми этими проблемами в психологии занимаются представители социальной психологии, и примечательно то, что направление научных поисков с аналогичным названием, но с иной проблематикой и методологией исследования существует и в социологии.

Рассмотрим некоторые понятия и концепции, которые разрабатываются в социологии и необходимы для углубленного понимания индивидуальной психологии человека.

Наиболее известной из теорий, предложенных в русле «социологически ориентированной» социальной психологии, помогающей нам понять, каким образом отдельно взятым человеком приобретаются, поддерживаются и сохраняются определенные формы социального поведения, является теория социального научения. Эта теория в свою очередь выступает как часть социологии и имеет своим предметом социализацию.

Социализацию личности можно определить как процесс усвоения и воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходимые для жизни психологические качества, знания, умения и навыки, в том числе речь и способность по-человечески общаться, взаимодействовать с людьми. Социализация — это многогранный процесс познания индивидом созданной людьми цивилизации, приобретения опыта социальной жизни, превращения из природного в общественное существо, из индивида в личность.

Социализация включает в себя усвоение норм нравственности, культуры человеческих отношений, правил поведения среди

98

людей, необходимых для эффективного взаимодействия с ними, а также социальных ролей, видов деятельности, форм общения. Она также включает в себя активное познание человеком окружающей его действительности, овладение навыками коллективной работы, развитие необходимых коммуникативных способностей.

Для каждого нового поколения открываются все более широкие возможности для социализации, но каждому следующему поколению людей приходится вместе с тем все труднее, так как количество информации, которую необходимо усвоить в процессе социализации, быстро возрастает и уже сейчас намного превышает возможности отдельно взятого индивида. Понятие социализации касается как процесса, так и результатов приобретения человеком жизненного опыта.

Особого внимания заслуживают механизмы социализации, т.е. способы, посредством которых человеческий индивид приобщается к культуре и приобретает опыт, накопленный другими людьми. В качестве основных источников социализации человека, несущих в себе необходимый опыт, выступают общественные объединения (партии, классы и т.п.), члены его собственной семьи, школа, система образования, литература и искусство, печать, радио, телевидение.

Теория социального научения, лежащая в основе современных представлений о закономерностях и механизмах социализации, утверждает, что поведение человека есть результат его общения, взаимодействия и совместной деятельности с разными людьми в различных социальных ситуациях, есть результат подражания, наблюдения за другими людьми, обучения и воспитания на их примерах. Эта теория отрицает исключительную зависимость поведения человека от генотипа, биологии организма и его созревания и считает, что развитие не менее зависимо от мира, внешнего для человека, т.е. от общества.

Другим важным положением теории социального научения является утверждение о том, что любые формы общественного поведения человека, даже если в их основе не лежат известные генетические факторы, преобразуются в результате применения к человеку системы разнообразных социально-культурных поощрений и наказаний. Такие поощрения (похвала, награда, одобрение и т.п.) стимулируют и закрепляют те или иные реакции у человека. Наказания же, напротив, подавляют, препятствуют развитию и исключают их из сферы индивидуального опыта.

Считается, что новые виды социального поведения могут приобретаться человеком не только в результате прямых поощре-

4*

99

ний и наказаний, но и при наблюдении за поведением других людей (так называемое викарное научение) благодаря тому, что человек, как и многие другие высшие живые существа, имеет способность обучаться через прямое подражание.

Люди в состоянии заранее предвидеть возможные следствия своих социальных поступков, планировать и сознательно их осуществлять. Ожидаемые человеком вероятные результаты его поведения играют заметную роль в жизни, управляя процессом его социального научения не в меньшей степени, чем прямые поощрения и наказания.

Частный, но не менее важный механизм социализации — идентификация. Дети по мере своего физического и психического развития усваивают большое число разнообразных норм и форм поведения, человеческих отношений, характерных для их родителей, сверстников, окружающих людей. Ребенок в процессе социализации идентифицирует себя с другими людьми, перенимая их взгляды и накопленный жизненный опыт. Посредством идентификации он приобретает различные виды социального и полоролевого поведения.

Основным источником идентификации для детей раннего возраста являются родители. В дальнейшем к ним присоединяются сверстники, дети более старшего возраста, взрослые. Действие идентификации как механизма социального научения не прекращается в течение всей жизни человека. Ее источником служат люди, несущие в себе ценные качества и желательные для социализирующегося индивида формы поведения.

Один из важнейших идентификационных процессов, благодаря которому мы узнаем, как формируется личность человека определенного пола: мужчины или женщины, — полоролевая типизация. Под ней понимается процесс и результат приобретения ребенком психологии и поведения, характерных для людей одного с ним пола.

Основную функцию в полоролевой типизации выполняют родители. Они служат моделью для подражания со стороны ребенка в своем полоролевом поведении. Через родителей детям передаются их полоролевые установки, соответствующие требования и образцы поведения. Необходимые полоролевые ожидания родителей формируют у детей требуемые психологические качества через систему поощрений и наказаний, применяемых по отношению к тем или иным формам поведения, через игрушки и соответствующую полу ребенка одежду, через распределение между детьми разного пола обязанностей по дому,

100

через воспитание у мальчиков мужских, а у девочек женских форм поведения.

Отцам в условиях нашей культуры обычно поручается воспитывать соответствующие личностные качества у сыновей, с них больше спрашивается за поведение и психическое развитие мальчиков, чем девочек. За воспитание дочерей в семье чаще всего отвечает мать.

Аналогичные родительским полоролевые требования предъявляются и поддерживаются друг у друга самими детьми (обращение к мальчику: «Ведешь себя как девчонка» — или к девочке: «Ведешь себя как мальчишка»). В процесс полоролевой типизации активно включаются средства массовой информации, печать, радио, телевидение. Источников для формирования у детей стереотипных полоролевых взглядов в современном обществе достаточно много, и их вполне хватает на то, чтобы уже к двум-трем годам у ребенка стали отчетливо проявляться свойственные его полу психологические и поведенческие черты, оценки и взгляды.

Показано, что объектом идентификации для ребенка часто становятся взрослые, которые отзывчивы и добры по отношению к детям. Им подражают больше всего.

Когда в семье доминирует мать, девочки чаще идентифицируют себя с ней, а не с отцом; у мальчиков в такой семье могут возникнуть определенные трудности психологического развития, препятствующие приобретению ими мужских черт характера и соответствующих форм поведения. В тех семьях, где главой является отец, девочки, напротив, бывают больше похожими на отцов. Одновременно у них складываются многие черты характера, свойственные матери.

Важный фактор идентификации — восприятие себя ребенком как внешне похожего на того или иного из своих родителей. Тенденция к идентификации себя с похожим родителем проявляется у детей сильнее, чем стремление к идентификации с непохожим родителем.

К другим механизмам социализации относят подражание, внушение, социальную фацилитацию, конформность и следование нормам. Подражание — это сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом опыта других людей, манер, поступков и действий.

Механизм подражания в своей основе является у человека врожденным. Различные виды и формы подражательных движений можно наблюдать уже у высших животных, более и чаще

101

всего — у человекообразных обезьян (антропоидов). Замечено, например, что антропоиды в стаде подражают тем видам поведения, которые наблюдаются у других им подобных обезьян. Подражание является для высших животных важным механизмом приобретения опыта.

Не меньшую роль оно играет и в процессе социализации человека. Почти весь человеческий опыт ребенок до трехлетнего возраста приобретает в общении с окружающими людьми через подражание.

Внушение можно рассматривать как процесс, в результате которого происходит неосознанное воспроизводство человеком мыслей, чувств, психических свойств и состояний других людей, с которыми он общается.

Социальная фацилитация — это положительное стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, совершаемую в их присутствии или при их непосредственном участии. В результате социальной фацилитации действия человека становятся более раскованными, а мыслительные процессы протекают свободнее, активнее и интенсивнее (слово «фацилитация» в переводе с английского языка на русский означает «облегчение»). В наибольшей степени социальная фацилитация у человека проявляется в кругу близких и знакомых людей. В обществе чужих людей, порождающих чувство тревоги и беспокойства, нередко наблюдается явление противоположного характера, выражающееся в торможении поведения и психических процессов субъекта общения. Это — социальная ингибиция (данное слово в переводе означает торможение).

Много внимания в социальной психологии уделялось изучению, такого механизма социализации, как конформность. Конформным называют поведение человека, при котором он, осознанно расходясь в мнениях с окружающими людьми, тем не менее соглашается с ними, исходя из каких-либо конъюнктурных соображений (личной выгоды в ущерб следованию истине). Конформность — это приспособленчество, следование чужому мнению, заранее и сознательно рассчитанное на то, чтобы не создавать себе лишних трудностей в общении и взаимодействии с людьми, добиться поставленных целей, погрешив против истины.

От других социально-психологических механизмов социализации конформность отличается наличием более или менее выраженного конфликта между тем, что человек думает, и тем, что он делает на самом деле, между тем, что он говорит, и как поступает.

102

Рис. 30. Линии разной длины, использованные в эксперименте САша при изучении конформного поведения

Рассмотрим известный, классический пример конформного поведения. В одном из первых исследований конформности (они были начаты САшем в 50-е годы в США) для создания необходимой экспериментальной ситуации были использованы простые зрительные стимулы — линии разной длины, расположенные вертикально рядом друг с другом (рис. 30). В эксперименте участвовали от 7 до 9 человек, из которых только один был настоящим испытуемым, а остальные выступали как добровольные помощники экспериментатора. С ними он заранее договорился о том, что в экспериментальной ситуации они будут давать заведомо ложный ответ на заданный экспериментатором вопрос. При этом настоящий испытуемый, принимавший участие в эксперименте, не подозревал, что остальные члены груп-

103

пы являются подставными лицами и договорились с исследователем о единообразной форме поведения.

Каждый из действительных испытуемых проходил через три серии исследования. В первой серии он должен был один на один с экспериментатором отвечать на вопрос: «Какой из трех линий, изображенных на рисунке справа, равна по длине одна линия, представленная на том же рисунке слева?» Все испытуемые в этой серии давали правильный ответ.

Затем, во второй серии эксперимента, на тот же самый вопрос они должны были отвечать в присутствии группы, состоящей из подставных лиц, которые давали единодушно ложный ответ, например утверждали, что линия, представленная на рисунке слева, равна по длине линии, которая является самой короткой (крайняя справа). В составе подставной группы наивный испытуемый должен был отвечать последним.

В третьей серии все испытуемые, прошедшие через первые две, вновь отвечали один на один с экспериментатором на тот же самый вопрос.

Результаты исследования оказались следующими. Из 100% испытуемых, давших правильные ответы в первой и третьей сериях эксперимента, во второй его серии около 32%, несмотря на очевидность для них правильного ответа, вслед за всеми вслух повторяли ложный ответ, т.е. вели себя конформно.

Впоследствии при социально-психологическом анализе фактов, полученных в этом эксперименте, ученые пришли к выводу о том, что конформное поведение играет отрицательную роль в социализации. Оно препятствует становлению самостоятельной, независимой личности, способной иметь и отстаивать свое мнение.

От собственно конформного поведения следует отличать такое, при котором индивид, не имея установившегося собственного мнения или сомневаясь в его правильности, бессознательно и невольно встает на точку зрения большинства окружающих людей. Такое поведение, внешне напоминающее конформное, может играть положительную роль в социализации. Оно способствует становлению индивидуальной позиции и исправлению ошибок, так как часто оказывается, что истина находится на стороне большинства людей, а не какого-либо одного, отдельно взятого индивида.

Еще один показательный эксперимент, демонстрирующий влияние группы на мнения людей, провел в 30-е годы М.Шериф. Его исследование состояло в следующем. Испытуемых, от 3 до 5 человек, помещали в затемненную комнату и на экране

104

МОМЕНТЫ ФИКСАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ МНЕНИЙ

Рис. 31. Изменение индивидуальных мнений членов группы о расстоянии, на которое «переместилась» неподвижная точка, в ходе и по окончании эксперимента (по М.Шерифу)

показывали неподвижную маленькую светящуюся точку. Никто из членов экспериментальной группы заранее не знал о том, что точка на самом деле является неподвижной. Всем им в начале эксперимента предлагалась инструкция примерно следующего содержания: «Внимательно посмотрите на точку. Следите за ней. Если вдруг заметите какое-либо изменение в ее положении, скажите об этом вслух».

В силу известной иллюзии возникновения кажущегося движения неподвижных объектов, которая связана с анатомической подвижностью глазного яблока и частей тела человека, а

105

также с отсутствием в поле зрения ориентиров, по отношению к которым можно судить о движении другого объекта, большинство испытуемых в описываемом эксперименте через некоторое время после его начала «видели» движение точки и заявляли об этом вслух. Между ними начиналась дискуссия, в ходе которой они спорили друг с другом о том, в каком направлении и на какое расстояние относительно своего первоначального положения сдвинулась точка. До дискуссии, в ходе ее, по окончании и спустя несколько дней после проведения эксперимента отмечались мнения испытуемых о том, на какое расстояние сдвинулась точка. Они в систематизированном виде представлены на рис. 31.

Кривые, изображенные на нем, показывают, что первоначально различные мнения испытуемых в ходе и в результате дискуссии становились более единообразными. Это свидетельствует об их взаимном влиянии друг на друга, о становлении групповой нормы суждений и о ее воздействии на индивидуальные мнения членов группы. Оказалось, что влияние групповой нормы не исчезает и после завершения эксперимента, хотя при этом и обнаруживается тенденция частичного возврата к первоначальному мнению.

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Вопрос об отношениях этих двух наук на первый взгляд кажется более простым, чем вопросы о связях, имеющихся между психологией, историей, философией и социологией. В действительности это не так. В силу ряда причин должного союза между данными дисциплинами до сих пор нет. Отчасти это происходит потому, что психология и педагогика как науки организационно оформились и существуют раздельно. Между тем практически любой из вопросов обучения и воспитания детей требует совместного участия педагогов и психологов и без их скоординированной работы не может быть успешно решен. Усилия ученых, представляющих эти области знаний, надо объединить, и самый лучший способ сделать это заключается в том, чтобы специалистов в области педагогики готовить по такой программе, которая включает почти столько же педагогических знаний, сколько психологических.

Когда-то в нашей стране существовала и успешно развивалась комплексная наука о детях, их обучении и воспитании,

106

называемая педологией. В разработке ее проблем объединяли усилия педагоги, психологи, медики, генетики, физиологи и ряд других ученых. Из всех наук, которые они представляли, собирались полезные сведения о детях, необходимые для их обучения и воспитания. Имелись учебные центры, где готовили педологов, научные лаборатории, в которых специалисты данных областей знаний совместно разрабатывали и решали проблемы детства. Достижения отечественных ученых в области педологии не уступали зарубежным.

Однако судьбу этой прогрессивной и перспективной науки постигла та же участь, какая выпала на долю генетики и кибернетики. Педологические исследования были прекращены, а учреждения закрыты в результате волюнтаристского некомпетентного вмешательства в 1936 г. руководящих органов ЦК ВКП(б) (имеется в виду постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»).

Отрицательные последствия этого решения оказались серьезными, привели к отставанию системы обучения и воспитания детей в нашей стране от лучших мировых образцов. Не преодолены они, к сожалению, и до сих пор. Это, в частности, проявляется в продолжающем существовать разделении педагогики и психологии как в научных исследованиях, так и в организационном плане.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах Тема 1. Психология и история.

1. Взаимосвязь истории и психологии как наук.

2. Применение психологических методов в анализе исторических событий и личностей.

3. Использование исторических методов для изучения психологии и поведения людей.

4. Успехи психологической теории, достигнутые за счет применения исторических методов в ее разработке.

5. Исторический подход к изучению психологических явлений.

Т е м а2. Психология и философия.

1. Традиционность связей между психологией и философией, причины их возникновения и сохранения.

2. Основные проблемы психологии, совместно разрабатываемые философами и психологами.

3. Достижения в философе ко-психологических исследованиях.

4. Значение философии для психологии.

107

Т е м а3. Психологияи социология.

1. Истоки и характер связей между психологией и социологией.

2. Проблемы, общие для психологии и социологии.

3. Теория социального научения.

4. Понятие и механизмы социализации.