Амонашвили Шалва Александрович

БИЛЕТ 12

Дидактическая система Я.А Коменского. Анализ работы «Великая дидактика»

В отличие от дидактики как теории обучения свою «Великую дидактику» чешский педагог определяет как универсальное искусство всех учить всему, учить с верным успехом, быстро, основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию

«Великая дидактика» выходит за рамки теории обучения, это, по сути, есть вся педагогика, включающая и образование, и воспитание. Основные педагогические положения книги необходимы родителям и учителям, ученикам и школам, государству и церкви.

Я.А. Коменский называет школу «мастерской человечности, мастерской гуманизма» [7]. Обучать детей целесообразнее в школах, а не в семье.

 «Школа по Коменскому – мастерская человечности и гуманизма. Основное назначение школы – распространение всеобщей мудрости.

Принципы, учитывающиеся при создании школ:

· Образование должно получить всё юношество за исключением тех, кому Бог не зал разума;

· Обучать всему тому, что может сделать человека мудрым, добродетельным, благочестивым;

· Образование должно быть закончено ещё до наступления зрелости;

· Образование должно происходить легко и мягко, как бы само собою – без побоев, суровости и какого-либо принуждения;

· Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное;

· Образование не должно требовать больших усилий, оно должно быть чрезвычайно лёгким.

Ступени школьной системы:

1. Материнская школа (до 6 лет) – начальное изучение родного языка;

2. Школа родного языка (до 12 лет) – родной язык, арифметика, начатки геометрии, географии, природоведения, знакомство с основными ремёслами;

3. Латинская школа (до 18 лет);

4. Академия (до 24 лет) – высшая ступень обучения.

Организация обучения. Коменский ввёл классно-урочную систему обучения, которая характеризуется неизменным составом учащихся одного возраста, проведение занятий в точно определённое время по расписанию, одновременной работой учителя со всем классом по одному предмету. Занятия необходимо проводить ежедневно по 4-6 часов, с перерывом после каждого часа.

Дидактические принципы:

· Наглядность – усвоение знаний путём наблюдения за предметами и явлениями: реальные предметы, модели, копии, картинки, рисунки и т.д.;

· Последовательность и систематичность – всё последующее в обучении нужно основывать на предыдущем, соединяя эти части раскрытием причины связи;

· Прочность усвоения учебного материала – постоянные повторения и упражнения: упражнения полезны тогда, когда материал понят учеником;

· Самостоят6ельность и активность – нужно, чтобы каждый ученик всё изучал сам, собственными чувствами, обдумывал самостоятельно и применял знания на практике. Самостоятельность ученика развивается тогда, когда он проникается серьёзной любовью к предмету, а возбудить эту любовь предстоит учителю.

2. Движение педагогов новаторов советской школы в 80-е годы (Амонашвили, Лысенкова, Щетинин)

Движение педагогов-новаторов (другие названия: авторская педагогика, новаторская педагогика) оформилось в начале 1980-х годов. Оно зародилось на стыках очень многих движений. Причиной появления движения стал ответ на кризис образовательной системы при переходе от индустриальной к постиндустриальной фазе развития общества. Фазовый переход требовал изменений в основном психотипе, формируемом образовательной системой. Общество уходило от ‘конвейерных’ методов в образовании, формирующих исполнителей, и требовало изменений в системе образования для заполнения предпринимательской ниши, просторы которой были открыты во времена перестройки. Основные прорывы движение сделало именно в области создания новых образовательных (не воспитательных) методик. Выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и игры, направленные на организацию деятельности, проектные методики, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство,⁹ новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д.

Сформулированы новые задачи образования: развитие мышления в противовес энциклопедичности, развитие коммуникативности, толерантности, способности принимать решения и нести ответственность, способности работать на стыке различных предметных областей, быстро ориентироваться в информационных потоках, умение работать в команде проектным способом, умение оформить и предъявить результат, освоение текстовой культуры и иных гуманитарных технологи. Освоены новые методы мотивации детей в учебном процессе: исследовательский тип, конструкторский, игровой, клубный и другие.

Амонашвили Шалва Александрович

Грузинский педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, академик РАО, исследователь-зкспериментатор и практик.

Основное внимание его исследований сосредоточено на начальном обучении (новое содержание, формы и методы). Еще задолго (с1965 г.) до введения в нашей стране обязательного обучения детей с 6 лет (1984 г.) Ш.А Амонашвили исследовал проблему раннего обучения. Он доказывал, что это сензитивный возраст, т.е. наиболее чувствительный, податливый, благоприятный, отзывчивый для ускоренного интеллектуального и нравственного развития, для формирования культуры чувств. И.А. Амонашвили уделил особое внимание личности учителя, его нравственным качествам и духовному облику. Учителя, работающие с шестилетками, должны обладать целым рядом особых качеств, быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть. Учитель должен понимать детей. Учителю надо быть оптимистом. Учителя "обязаны олицетворять человека будущего, человека нового склада". Завоевать любовь детей — насущнейшая задача учителя, считает ученый-исследователь, "ибо только через любовь к своему учителю ребенок входит в мир знаний иосваивает моральные ценности общества".

Вся учебно-воспитательная работа с детьми, ее методы, приемы, формы, "пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными гибкими, целенаправленными и потому — эффективными", — утверждает Л.А. Амонашвили.

Из этих высказываний определенно видно, что педагогическая и дидактическая система Ш.А. Амонашвили проникнута гуманным отношением к детям, основана на чувстве уважения к ним, взаимной любви учителя и учащихся.

С этих же позиций он относится к проблеме школьной оценки и отметки. Прежде всего, и, безусловно, справедливо Ш.А. Амонашвили различает и разводит понятия "оценка" и "отметка". Оценка еще не отметка. Оценка — это как бы соответствующий комментарий сиюминутного поведения школьника, его учебной работы в данный момент. оценка выражается в словесной форме, например: "Молодец", "Ты хорошо справился с заданием", "Вчера у тебя было сделано лучше, чем сегодня", "Не спеши, еще раз проверь выполненное упражнение, не допустил ли ошибок" и т.п. Иногда это может быть улыбка, добрый взгляд учителя, выражение удивления и т.п. "оценка". Отметка же — это обобщенная оценка. Она выражена в баллах и выставляется в тетрадях и дневниках школьников, в классном журнале. Затем отметка в журнале как бы отделяется от ее носителя (конкретного ученика) и становится предметом учета, статистики выяснения процента успеваемости и т.п. Но главная особенность отметки даже не в этом, а в том, что она приобретает признак нравственной оценки носителя отметки, т.е. того, кто эту отметку подучил. Отличник по учебе, значит, это хороший человек, мыслят дети. А если кто-то плохо учится, он и человек плохой я с ним дружить не надо. Это серьезный недостаток школьных отметок, по крайней мере, в начальных классах.

Гуманистическое отношение к ребенку выражается в любом методе и приеме учебно-воспитательной работы. Так, не следует одного ребенка по его успехам или неудачам в учении (или в другом деле) сравнивать с другим учеником, такое сравнение неэтично и негуманно. Сравнивать можно результаты сегодняшней работы одного и того же школьника; результатами того, что было раньше.

Ш.А. Амонашвили выступает сторонником формирования у детей доброты, чувства товарищества, дружбы и взаимопомощи как в учебных делах, так и в повседневной жизни.

Лысенкова Софья Николаевна

Лысенкова С.Н. предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения, заложенной в трудах Выготского и получившей дальнейшее развитие в исследованиях многих ведущих советских психологов.

“Характер учебной деятельности детей, которую описывает в своей книге С.Н. Лысенкова, отражает результат ее труда по организации взаимодействия детей на уроке, постепенного их перевода на уровень осознания форм и средств этого взаимодействия и самоконтроля. Одновременно это и есть формирование у детей психологических механизмов саморегуляции в процессе взаимодействия на уроке с учителем и между собой”.¹⁴

В системе работы С. Н. Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, то есть “попутное прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления”.¹⁵

Важнейший принцип организационно-методической системы Лысенковой — опережение, или перспективное опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель руководствуется главным образом не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся. Большим подспорьем в этой работе служат специально разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек, или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения учителя.

В дальнейшем опоры становятся очень важным средством, организующим учебный труд. В сущности, опоры представляют собой материализацию учебных действий. Многие из них моделируют основные связи и зависимости в учебном материале, создают оптимальные условия формирования понятий.

Создание на уроке положительного эмоционального настроя детей через обеспечение всем и каждому успеха в труде — также существенная отличительная черта методики Лысенковой.

Одновременно учитель осуществляет дифференцированный подход к детям с учетом способностей, степени овладения материалом предмета Общий темп обучения при этом растет. Создается резерв времени, который рационально используется в работе над сложными темами и разделами.

Щетинин Михаил Петрович

Педагог-новатор, педагог-экспериментатор, академик РАО, в 70-80-е годы организовал школы-комплексы в с. Ясные Зори (Белгородская область) и с. Зыбково (Кировоградская область). Эксперимент М.П Щетинина был задуман широко, всеохватывающе и опирался на ряд ведущих идей.

Концептуальной основой дидактической (шире: учебно-воспитательной) системы М.П Щетинина стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального в познавательной деятельности человека. Говоря проще, в учебной (как и вообще в познавательной) деятельности человека должны быть задействованы равно как ум» так и живое восприятие и эмоции, разумеется, в их гармоническом сочетании. Без этого невозможно добиться и гармонического развития личности. И научно-педагогические эксперименты M П Щетинина проводятся с целью найти и обосновать такую учебно-воспитательную систему, которая наилучшим образом (оптимально) решала бы задачу гармонического развития интеллекта и чувств молодого человека

В соответствии с этой концепцией и был учрежден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе. Он объединял, по сути, шесть разнотипных школ: общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную и учебно-производственный комбинат. Анализируя типовые учебные планы общеобразовательных школ того времени, М П Щетинин пришел к выводу, что в них на 2/3 представлены учебные предметы для развития ума и только лишь 1/3 — для чувственного восприятия и двигательных действий учащихся. Парадокс! Школьник на занятиях большей частью сидит, но мало двигается. Он мало занят художественным творчеством. В комплексе есть разнопрофильные школы. Но как сделать так, чтобы у учащихся без перегрузки было реальное время в них заниматься? Где его взять? И приходит гениальное простое решение: сократить продолжительность каждого урока с 45 минут (так называемый академический час) до 35 и даже до 30 в младших классах.

Проведя специальное исследование о продуктивности 45-минутного урока в начале, середине и в конце его, М Л Щетинин убедился, что самыми малопродуктивными, а иногда — нулевыми являются последние 10-12 минут. И если от них отказаться, то продуктивность каждого урока почти не пострадает. Но зато будет сэкономлено 10-12 минут только на одном. Из них складываются дополнительно почти 2 урока по 30-35 минутили, можно сказать, вместо 5-6 уроков по 45 минут в день можно заниматься 6-7 уроков по укороченному времени. Эти-то уроки и пойдут на занятия в художественной, спортивной и других школах. Кроме того, ведь занятия в общеобразовательной школе согласуются с внеурочными и внешкольными занятиями. Значит, и это время можно использовать для занятий в профильных школах.

Расписание уроков составляется так чтобы занятия "речевого" цикла обязательно чередовались с занятиями "образного», т.е. по музыке, изобразительному искусству а также с занятиями "двигательного" цикла (физическая культура, труд, хореография). Опыт подтвердил, что утомления у детей не наступает, интерес к занятиям по всем предметам даже возрастает. Домашние задания даются редко (например, чтение программной художественном литературы), потому что все общеобразовательные "словесные» предметы отрабатываются на уроке. Это в целом гарантирует и укрепление здоровья детей.

Педагог-новатор попробовал организовать занятия методом погружения в учебный предмет. в школе-комплексе у М. П. Щетинина это выглядело так, в течение одной недели все 34—36 часов, учащиеся изучают только один предмет, например, математику. После каждых двух уроков проводятся занятия музыкой, физкультурой, хореографией

При первом погружении (сентябрь) учащиеся схватывают основные понятия и идеи курса за весь учебный год. Считается, что это — погружение на ориентировочном уровне. Потом по этому же способу изучают всю следующую неделю другой учебный предмет, например, язык и др. Но вернемся к математике. Второе погружение проводится в ноябре. На этот раз конкретизируются понятия и идея предмета схваченные при первом погружении. Теоретические вопросы изучаются глубоко и всесторонне. Следующее, третье погружение по той же математике проводится уже в марте. Учащиеся воспроизводят теорию на новом уровне устно, письменно и опираясь на наглядность. И, наконец, в апреле организуется еще одно, четвертое, заключительное погружение на новом витке усвоения. Учащие сами придумывают и решают задачи, проводят опыта, выполняют творческие задания. При этом методы проверки знаний остаются традиционными.

При занятиях способом погружения учителю надо добиться формирования у учащихся действенных мотивов учения интереса к предмету, образования доминанта, что этот предмет ученику необходим, что он имеет невосполнимое прикладное значение и т. п.

Индивидуальные занятия чередуются с коллективными, репродуктивные с творческими. В различных видах деятельности участвуют все анализаторы человека происходит гармоническое развитие органов чувств. Учитель на занятиях прибегает к помощи консультантов из хорошо успевающих учащихся.

Хотя результаты учебной деятельности способом погружения были обнадеживающими, но группой учителей и некоторыми сотрудниками органов образования они были оценены неоднозначно и даже негативно. Поэтому опыт обучения способом погружения дальнейшего развитая не получил.