ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

Воспитание и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение — процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем.

Тем не менее оба процесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваются отдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности различны. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческих поступков, в то время как обучение, реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности, ориентировано в конечном счете на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны, как правило, методы обучения и воспитания. Обучение имеет дело с познавательными процессами ребенка, а воспитание — с чувствами и межличностными отношениями. Методы обучения включают в себя приемы передачи знаний от одного человека к другому, а также формирование у обучаемого умений и навыков, в то время как методы воспитания касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Воспитание и обучение человека в той или иной степени являются предметом исследования в разных науках: философии, социологии, истории, педагогике, психологии. В философской литературе вопросы воспитания рассматриваются под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт, здесь выясняется место системы воспитания и обучения в обществе. Социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, которые выполняют воспитательные и обучающие функции и являются частью системы образования. Историческая проблематика образования охватывает становление и преобразование учебно-воспитательных институтов, Целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но более всего, конечно, с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология. Педагогика традиционно рассматривает цели и задачи обучения и воспитания Детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Предметом педагогических исследований является также общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем, воспитателем и ребенком, то в педагогике они редко становятся предметом специального внимательного и детального изучения. Личность учащегося, межличностные аспекты образования скорее входят в сферу интересов педагогических психологов, имеющих дело с психологическими аспектами обучения и воспитания детей. В психологических аспектах образования заключены восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательных воздействий соответствие этих воздействий законам развития интеллекта и личности ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между воспитателями и воспитанниками, учителями и учащимися.

Особое внимание при изучении процессов обучения и воспитания психологи обращают на содержание учебных предметов и цели воспитательных воздействий с точки зрения эффективности и возможностей их достижения. Психологов интересует развивающий эффект любого обучения и воспитания. Опираясь на данные своей науки психолог устанавливает, что, как и в какой последовательности необходимо передавать детям, чтобы максимизировать развивающий учебно-воспитательный результат. Эту задачу решают, в частности, психологические теории и концепции научения, с которыми мы сможем подробно ознакомиться в следующих разделах учебника.

Важным психолого-педагогическим аспектом обучения и воспитания является правильная оценка его результатов, определение того, что и насколько действительно изменилось у ребенка под влиянием применяемых методов, содержания и средств обучения и воспитания. Это связано с той областью психолого-педагогических исследований, которая касается психодиагностики.

В жизни воспитание должно иметь приоритет или по крайней мере идти в ногу с обучением, так как в ходе воспитания у ребенка складываются те черты личности, мотивы, интересы, потребности, без которых успешное обучение невозможно. Это, например, ответственность, аккуратность, работоспособность. Многие из проблем, с которыми сталкивается школа в обучении детей, связаны с недостаточной личностной развитостью детей, т. е. их неполной воспитанностью. Те дети, которые плохо учатся, часто являются личностно-психологически не подготовленными к сознательному обучению, но не страдают отсутствием необходимых интеллектуально-познавательных задатков или способностей. Одной из важнейших задач педагогической психологии становится задача определения тех качеств личности ребенка, от наличия которых непосредственно зависят успехи в обучении, и разработка средств и методов их воспитания через опережающее личностное развитие.

Анализ возрастных личностных и когнитивных особенностей детей, представленный в предыдущем разделе, показывает, что в каждом возрасте обучение и воспитание детей имеет свои особенности и по необходимости должно строиться по-разному с учетом этих особенностей. То, что подходит для подростков и старших школьников, вероятно, не вполне годится для дошкольников и детей младшего школьного возраста. То, что может дать неплохой эффект в дошкольном и в младшем школьном возрасте, по-видимому, не будет иметь того же результата в средних и старших классах школы. Поэтому следующая задача педагогической психологии состоит в том, чтобы выработать научно обоснованные рекомендации по учету возрастных особенностей детей при определении целей, содержания и методов обучения и воспитания с расчетом на то, чтобы обеспечить максимально быстрое продвижение детей разного возраста в психологическом развитии.

Большую помощь школе в решении всех перечисленных выше психолого-педагогических задач может оказать психологическая служба в системе образования, начало созданию которой в нашей стране было положено во второй половине 90-х годов текущего столетия. Психологическая служба —это особая структура, состоящая в основном из профессиональных психологов-практиков и охватывающая всю систему образования от детских садов до высших учебных заведений и всех ее участников: детей и родителей, учителей и воспитателей, руководящих работников системы образования. Психологи, работающие в психологической службе, осуществляют психодиагностику, проводят психологическое консультирование и решают психокоррекционные, задачи. Психологическое консультирование включает дачу в устной или письменной форме советов и рекомендаций психолого-педагогического плана всем участникам образовательного процесса по вопросам обучения и воспитания. Психокоррекция предполагает прямое воздействие практического психолога на детей, учителей, родителей с целью изменения их поведения и психологии таким образом, чтобы лучше развивать детей, эффективно реализовывать учебно-воспитательные цели. Задачи и структура психологической службы, средства и методы психодиагностики, психологического консультирования и психокоррекции также входят в предмет педагогической психологии, если они применяются в сфере образования.

Особую область исследований в педагогической психологии составляет психология учителя. Здесь речь идет о том, какими общими и специфическими профессиональными качествами должны обладать педагоги для того, чтобы хорошо обучать детей и чтобы на их личном примере могли развиваться как личности дети. Специальную тему внутри этой проблематики составляют содержание и методы психологической подготовки педагогов в высших учебных заведениях, а также родителей и руководителей образования в системе психолого-педагогического всеобуча. Частный, но важный вопрос — профессиональный отбор кандидатов на должность учителя или воспитателя, определение тех индивидуальных качеств личности, которые должны способствовать успешности педагогической деятельности или, напротив, препятствовать ей, служить противопоказанием, к занятиям педагогической работой. Здесь речь идет о построении профессиограммы учителя и воспитателя, что также входит в сферу интересов педагогических психологов.

Еще одна задача этой области знаний состоит в том, чтобы разрабатывать научные основы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по наиболее перспективным направлениям науки и практики. Педагогическое учебное заведение обычно дает знания, умения и навыки, соответствующие современному уровню развития общества. В настоящее время в связи с чрезвычайно быстрыми темпами научно-технического прогресса они устаревают примерно через каждые пять лет и требуют обновления. Это касается и психолого-педагогических знаний.

Учитель должен уметь правильно оценивать достижения детей реагировать на их успехи и неудачи таким образом, чтобы стимулировать ребенка к психологическому развитию, к достижению дальнейших успехов и избеганию возможных неудач. Соответствующие знания, умения и навыки объединяются понятием «педагогическая оценка», разработка психологических основ которой также включается в сферу педагогической психологии. Здесь, в частности, рассматриваются такие вопросы, как разница между отметкой и оценкой, а также возрастные и ситуативно-специфические способы педагогического оценивания детей.

В современном обществе система образования представляет собой довольно сложную, многоступенчатую, иерархически построенную структуру. На уровне государства, например, можно выделить по меньшей мере шесть ступеней управления образованием: общегосударственный уровень — министерство; региональный — краевой или областной, городской, районный; учрежденческий — школа, вуз и т. п. и групповой — первичный педагогический коллектив, класс и т. д. На всех этих уровнях работники образования, кроме своих прямых задач по обучению и воспитанию, решают и управленческие задачи по руководству педагогическими коллективами. Поэтому профессиональная подготовка педагога, который когда-то может стать руководителем педагогического коллектива, предполагает получение им знаний в области психологических основ управления людьми, в частности руководства ученическим и педагогическим коллективами.

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим эти проблемы.

Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Можно предположить, что для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству из названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.

Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.

Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка — обучению или воспитанию— и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.

Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые воздействия на нее — такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Поиск решения данной проблемы предполагает не только хорошее знание психологии, но и обращение к общей теории систем.

Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в результате созревания организма оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до того, как возникли и получили достаточное развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно поднять развитие ребенка на более высокий уровень? Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности связаны между собой способности и задатки? Воздействует ли развитие способностей на приобретение задатков и в состоянии ли задатки сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных социальных влияний или неорганизованного обучения превращаться в способности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема может быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.

Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя представлять таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более высокий уровень развития предваряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменением. Это значит, что задолго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно самостоятельной проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.

В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных — такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.

Еще одна психолого-педагогическая проблема — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.

В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области социальных наук. Среди них — понятия социальной адаптации и реабилитации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди них, например, находятся дети, которые много болели, длительное время жили в специальных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовской подготовки учителей психология пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач педагогической психологии.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опросы, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психологии и поведении под влиянием обучения и воспитания. Педагогическое наблюдение, к примеру, может быть направлено на то, чтобы определить умение ребенка правильно вести себя в различных социальных ситуациях, а также его способность применять на практике имеющиеся знания и навыки при решении разнообразных жизненных задач. При изучении детей более старшего возраста — подростков и юношей — этой же цели могут служить письменный опрос, тестирование, а при исследовании дошкольников и младших школьников—устное интервью.

Кроме общих методов, в педагогической психологии есть и специальные методы. К ним относится, например, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка. Психолого-педагогический эксперимент представляет собой такое исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка. В таком исследовании обычно применяется и психолого-педагогическое тестирование для точной оценки результатов педагогических воздействий.

Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на организационные, процедурные и оценочные, а также на методы сбора и обработки данных. Организационные методы касаются целей, содержания, структуры и организации проводимых исследований, их состава и подготовки. Процедурные методы касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей Оценочные включают в себя способы психолого-педагогического оценивания результатов исследования, в частности определения психологических и поведенческих характеристик детей, принимавших участие в данном исследовании. Под методами сбора и обработки данных понимаются такие, с помощью которых в исследовании собирается необходимая информация об испытуемых. Наконец, методами обработки данных называются те, которые служат цели преобразования полученных первичных качественных и количественных результатов исследования в такие, из которых непосредственно следуют теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Кроме перечисленных методов, которые относятся к числу исследовательских, есть еще две группы методов, с помощью которых решаются задачи, связанные с оказанием прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка. Это—психологическое консультирование и коррекция. Консультирование включает в себя оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития. Консультирование проводится в форме беседы с самим ребенком, с его родителями или людьми, принимающими участие в его обучении и воспитании. Для ребенка и взрослых рекомендации консультанта не являются обязательными, могут быть учтены или не реализованы, причем ответственность за их выполнение берет на себя то лицо, которому они даны (в случае отказа от их выполнения). Коррекция в отличие от консультирования предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо. Здесь психолог одновременно выступает как учитель или воспитатель для ребенка, отвечающий за результаты применяемых им средств психолого-педагогического воздействия, коррекционных приемов и методов (например, различных средств психотерапевтического воздействия, видов тренинга и т. п.). Часть из этих средств, скажем, аутотренинг, может применяться самим испытывающим в этом потребность лицом, другие допустимы при обязательном участии или под наблюдением профессионального психолога (методы психотерапевтического воздействия и социально-психологического тренинга).

Особая роль в педагогической психологии отводится эксперименту, поскольку в нем проверяются гипотезы научного характера, позволяющие получать достоверные психолого-педагогические знания, а также отрабатываются приемы и методы, с помощью которых на ребенка оказываются различные психолого-педагогические воздействия. От правильной организации и проведения психолого-педагогического эксперимента зависят судьба и эффективность тех рекомендаций, которые кладутся в основу системы обучения и воспитания детей. Для того чтобы психолого-педагогический эксперимент давал достоверные знания, необходимо, чтобы он отвечал ряду требований. Во-первых, должна быть заранее продумана логика организации эксперимента, рассчитанная на то, чтобы не совершить ошибки в выводах. Рассмотрим в этой связи некоторые типичные схемы организации и проведения психолого-педагогических экспериментов.

Схема 1: с двумя исследуемыми группами испытуемых, экспериментальной и контрольной. Экспериментальной в этом случае называют группу испытуемых, детей или взрослых, над которой осуществляется психолого-педагогический эксперимент и к которой непосредственно применяются те воздействия, эффективность которых проверяется в данном эксперименте. Если, например, в исследовании изучается какая-либо новая учебная программа, новые методы или средства обучения и воспитания, то та группа детей, которая выступает в качестве участников экспериментального обучения и воспитания, будет называться экспериментальной группой. Контрольной же группой будет называться та, к участникам которой данная программа, методы или средства непосредственно не применяются, но результаты развития которой сопоставляются с данными выбранной экспериментальной группы и используются как сравнительные для оценки эффекта от применения новых программ, методов и средств обучения. В этом случае до начала психолого-педагогического эксперимента и после его завершения производится параллельная оценка — тестирование как экспериментальной, так и контрольной группы по одним и тем же показателям, с помощью одинаковых методов оценивания. Затем с помощью соответствующих математико-статических методов между собой сравниваются те изменения, которые за время проведения эксперимента произошли в экспериментальной и контрольной группах, и если они окажутся статистически достоверными, то делается вывод о том, что экспериментальное обучение (или воспитание) прошло успешно.

При практической организации и проведении эксперимента по описанной схеме важно добиться того, чтобы экспериментальная и контрольная группы были с самого начала примерно одинаковыми по составу, уровню развития и ряду других имеющих отношение к делу признаков, от которых могут зависеть результаты проводимого эксперимента. Кроме того, во время проведения эксперимента обе участвующие в нем группы—экспериментальная и контрольная — должны находиться в примерно одинаковых условиях. Желательно также по возможности исключить действие на экспериментальную и контрольную группы во время проведения эксперимента каких-либо важных для его результата неконтролируемых факторов, способных существенно повлиять на его итоги. Если, к примеру, в проводимом психолого-педагогическом эксперименте изучается эффективность применения каких-либо методов обучения, то во время исследования в контрольной и экспериментальной группах не должны применяться другие, конкурирующие методы обучения, тем более — различные, посколько конечный учебный результат может зависеть от совокупности и сочетания всех используемых методов обучения, а не только сугубо экспериментальных, проверяемых в данном случае.

Схема 2: с одной группой испытуемых, которая одновременно выступает как экспериментальная, так и контрольная. Эта схема на практике обычно применяется тогда, когда для каждой экспериментальной группы (в одном исследовании их может быть несколько) невозможно подобрать полностью равноценную ей контрольную группу, т. е. тогда, когда у исследователя нет достаточной уверенности в том, что экспериментальная и контрольная группы были одинаковыми и во время проведения исследования находились в одних и тех же условиях.К этому же способу организации и проведения эксперимента обычно обращаются тогда, когда практически невозможно учесть и принять во внимание все без исключения существенные факторы, от которых может зависеть результат исследования, ; полученный в экспериментальной и контрольной группах.

Построение психолого-педагогического эксперимента в соответствии с данной схемой предполагает предварительное выявление и оценку тех факторов, которые в группе испытуемых могут измениться во время проведения эксперимента и повлиять на его результат. Обязательными требованиями, предъявляемыми к эксперименту, организуемому и проводимому по данной схеме, являются следующие: тщательный контроль, предварительный теоретический анализ изучаемого явления с выявлением его причин; контроль в ходе эксперимента всех факторов, способных повлиять на его результаты и исказить их; валидность и достаточная надежность применяемых психодиагностических методов. При несоблюдении последнего из перечисленных условий проведенный психолого-педагогический эксперимент может не дать нужных результатов не потому, что он неэффективен, а по причине использования в нем плохих диагностических методов.

Схема 3: с частичным использованием контрольной группы. Она соединяет в себе некоторые особенности психолого-педагогических экспериментов, проводимых по схемам 1 и 2. В данном случае предварительные психодиагностические замеры проводятся только на одной экспериментальной группе, а заключительные — как на экспериментальной, так и на контрольной группе. Если окажется, что во время проведения эксперимента в экспериментальной группе произошли существенные изменения, причем одновременно обнаружились важные различия между экспериментальной и контрольной Купцами по завершению эксперимента, то на этом основании делается вывод о том, что эксперимент прошел успешно.К примеру, психолого-педагогический эксперимент можно провести только на одном из классов школы, взятом из одной параллели, а затем сравнивать его результаты с тем, что за время проведения эксперимента произошло в других классах (которые, по предположению, в это время находились в тех же самых условиях), и если между сравниваемыми экспериментальным и другими классами по завершению эксперимента обнаружатся существенные различия, то можно считать, что он прошел удачно.

Во-вторых, особые требования в психолого-педагогических исследованиях предъявляются к тестам и к другим психодиагностическим методикам. Они должны быть достаточно проверенными методами исследования и адаптированными к возрасту детей. Нельзя например, проверять эффективность воспитательного воздействия оказываемого на ребенка дошкольного возраста, используя методы психодиагностики, приспособленные для взрослых, особенно основанные на вербальном самоанализе и самоотчете.

с явно «ощущаемой необходимостьюпсихологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского, Жан-Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «...дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического орудия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;... дидактике Коменского недостает психологии».

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии; в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с развитием его мышления, есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология».

Существенен вклад в становление педагогической психологии представителя зарождавшейся в то время социальной педагогики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепциюгуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моделей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователями, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, организованность подготовки российских школьников, ее демократич-ность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механистических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с к XIX в. до сер XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальныхисследований.Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальнойпсихологии,созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М.Монтессори.Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии, психодиагностики. О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии — с 50-х годов.Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутовпостроили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обес-печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин-формационном пространстве.