III период: с начала 50-х гг. 20 в. и по сегодняшний день

В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е. разрабатываются теоретические основы педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Влонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" и в 1986 г. книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Все многообразие этих теоретических разработок было направлено на решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.

№6. Принципы педагогической психологии

Принцип социальной целесообразности. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики. Так, на настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной, автономной личности, способной к определению и реализации целей собственного развития и дальнейшего развития общества.

Любое психическое явление или система, ставшие предметом изучения педагогической психологии, анализируется с точки зрения социальной целесообразности на двух уровнях:

- уровень адаптации (непротиворечие индивидуальных норм субъекта общественным требованиям при обеспечении своей жизнедеятельности);

- уровень преобразования себя и общества (создание новых общественно-исторических форм, способствующих развитию данного человека (системы) и прогрессу общества в целом).

Принцип единства теории и практики. Образовательная практика является основным источником проблем для теоретических и экспериментальных исследований педагогической психологии, а также критерием оценки их результативности. Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Выделяются три ключевых вопроса при организации взаимодействия теории и практики педагогической психологии:

Зачем? Поиск смысловых оснований применения новых психологических знаний человеком (вовлечение человека в событийную общность с новым знанием и с психологом, приобретение личностного смысла в новом знании, приобретение потенциала для совершения дальнейших преобразований).

Что? Определение целей психологического воздействия (в зависимости от понимания природы человека и его развития);

Как? Оценка эффективности применяемых психотехник (целесообразность применения, характер влияния психолога, краткосрочные и долгосрочные результаты влияния психолога и т.д.).

Принцип развития. Целью любого воздействия теории и практики педагогической психологии является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом. Любое явление и процесс изучается в развитии и становлении, а не в качестве завершенной системы. Эффективная система образования и воспитания гармонично сочетает в себе развитие трех типов:

- рост и созревание - приобретение психических новообразований путем их биологического вызревания в процессе онтогенеза без активного вмешательства со стороны участников образовательного процесса. Примерами образовательных систем, основанных на данном типе развития, являются системы свободного воспитания личности (Вальдорфская школа, школа Монтессори и др.);

- формирование - приобретение психических новообразований за счет интериоризации общественного опыта и норм, активно транслируемых взрослыми участниками образовательного процесса. Образовательные подходы, основанные на данном типе развития, - бихевиористический и деятельностный;

- преобразование - приобретение психических новообразований через самостоятельный поиск средств собственного психического развития. Данный тип развития осуществляется при содействии взрослых участников образовательного процесса, основная задача которых состоит в создании возможностей для самосовершенствования ребенка. Гуманистическая педагогика, экзистенциально-гуманистический и субъектный подходы к образованию реализуют данный принцип развития на практике.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды. Выделяется два типа детерминации:

Каузальная детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда событие/отношение прошлого опыта неизбежно приводит к формированию определенного психического качества человека. Например, девиантное поведение подростка позволяет предположить наличие неблагоприятных факторов семейного воспитания данного ребенка и выработать программу их оптимизации. Недостатками интерпретации, построенной на каузальной детерминации, являются влияние стереотипов, а также жесткая привязанность к прошлому опыту субъекта, невозможность рассмотрения уникальных возможностей субъекта в преодолении каких-либо трудностей.

Целевая детерминация устанавливает такие отношения между психическими явлениями, когда цели и ценности субъекта направляют и определяют его жизнедеятельность. Психологическая помощь девиантному подростку в данном случае будет строиться на основе выявления его жизненных целей и ценностей, а также формирования самостоятельных навыков достижения данных целей.

Принцип системности. Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования. В педагогической психологии целью любой системы является развитие ее участников, осуществляемое на различных уровнях:

- индивидуальном, который включает в себя генотипические, когнитивные, эмоционально-волевые, потребностно-мотивационные, личностные особенности и т.д.;

- социальном, в котором содержатся коммуникативные навыки участников, выполнение социальных ролей, принципы существования социальной общности и т.д.;

- духовном, имеющем ценностно-смысловые основания существования человека, субъектность человека - баланс между индивидуальными и социальными детерминантами поведения, отраженную субъектность - вклад в культуру и жизнь других людей.

После того как установлен состав уровней системы, анализируются взаимоотношения между ними, выявляются закономерности их функционирования, изучается генезис системы и системные качества изучаемого предмета.

№7. Использование метода наблюдения в педагогической психологии

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

Главными особенностями метода наблюдения являются:

непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений.

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.

Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.

Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).

№8. Эксперимент в педагогической психологии

Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются: по форме проведения; количеству переменных; целям; характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента – лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных, искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях.

Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например учебных занятий или игры.

Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики.

Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.).

№9. Тестирование в педагогической психологии

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью и возможностью автоматизации.

Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.

Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.                  Процесс тестирования можно разделить на три этапа:

1) выбор теста – определяется целью тестирования и степенью достоверности и надежности теста;

2) его проведение – определяется инструкцией к тесту;

3) интерпретация результатов – определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования.

Чисто педагогическим аспектом тестирования является использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности – выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.

А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:

– основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;

– типы тестов и сферы их применения;

– основы психометрии (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);

– критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);

– этические нормы психологического тестирования.

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.

№10. Требования к методам педагогической психологии

№11. Педагогическая диагностика

Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно ориентированного педагогического процесса. Профессиональная деятельность педагога сродни деятельности врача. Насколько точно будет поставлен индивидуальный диагноз (от греч. Diagnosis – определение, распознавание), настолько эффективным будет педагогическое взаимодействие.

В педагогике диагностика определяется как педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, педагогической деятельность, педагогического процесса.

Основываясь на том, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является всестороннее развитие участников педагогического процесса, а развитие есть изменение состояния чего-либо, можно дать следующее определение этого понятия.

Педагогическая диагностика – процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.

Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:

1) Констатирующую (информационную):

- получение информации об участниках педагогического процесса,

- выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности,

- выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности,

- выявление состояния педагогического взаимодействия,

- составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;

2) Прогностическую:

- способствование выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса,

- прогнозирование организации педагогического взаимодействия;

3) ценностно-ориентационную (оценочную):

- представление о результативности педагогического взаимодействия,

- определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств;

4) самоизучения, саморазвития:

- познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики;

5) развивающую (воспитательную):

- создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности;

6) конструктивную:

- повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:

- обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического взаимодействия, педагогического процесса;

- увидеть нормы или отклонения в изменении их состояния (ориентируясь на эталон);

- определить степень (уровень) развития;

- проанализировать полученные факты;

- установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;

- выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса.

Педагогическая диагностика представляется нам как сложное системное явление, в котором можно выделить ряд направлений:

диагностика развития ребенка (воспитанника, ученика);

диагностика педагогической деятельности, личностных качеств педагога;

диагностика педагогического взаимодействия.

Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций (действий):

- постановка целей диагностики;

- определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности;

- отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы);

осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы);

- анализ результатов диагностики;

- выделение уровней развития учащихся;

- учет, фиксирование результатов диагностики.

№12. Обучение и развитие человека

Одна из главных проблем педагогической психологии — психологические основы процесса обучения и его связь с общим развитием человека.

Обучение — целенаправленный, системный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, технологий, информации и других составляющих социокультурного опыта.

В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение с этой позиции видится как форма передачи новому поколению опыта предшествующих. В этом подходе акцент чаще делается на педагогическом воздействии педагога на учащегося, а учащийся рассматривается как пассивный объект.

В современной педагогической психологии все чаще обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является активным субъектом, а не пассивным объектом воздействий. Педагог, с позиций современной педагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их конструктивное отношение к себе, другим людям и окружающему миру. В этом случае учащийся имеет больше свободы в организации своей учебной деятельности в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.

Многочисленные и разнообразные цели обучения условно делятся на две большие группы:

— Формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Эта система принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие образования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание, что способствует возникновению у личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы.

— Повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена вида мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной цели осуществляется не сама по себе и не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо целенаправленное стимулирование педагогом активной и самостоятельной деятельности обучающихся.

Таким образом, психологическая сущность эффективного обучения заключается в актуализации психологического потенциала учащегося в учении, учете педагогом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого. Важным в этой связи является вопрос о соотношении обучения и развития.

Обучение самым непосредственным образом связано с развитием, которое означает необратимые, направленные, закономерные изменения человека, сопровождающиеся возникновением нового качественного состояния сознания, физиологических и психических функций.

Есть различные точки зрения относительно соотношения развития и обучения. Л. С. Выготский, проанализировав классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана, касающиеся соотношения развития и обучения, выделил три точки зрения относительно данной проблемы.

Первая заключается в признании того, что развитие и обучение — независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у обучающихся в образовательных учреждениях. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, не является приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение. Такой логики придерживались В. Штерн и Ж. Пиаже.

Вторая точка зрения состоит в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. У. Джеймс, Д. Уотсон, К. Коффка утверждали, что ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение. Базируясь на этой позиции, некоторые ученые полагали, что посредством внешнеорганизованного обучения можно развить любые психические функции.

Третья точка зрения, которой придерживался Л. С. Выготский, основана на том, что обучение, опережая развитие, должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Ведущая роль обучения не отрицает важности учета биологического развития ребенка. Важна опора на биологические индикаторы для выявления того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5-ю и 7-ю годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей. Согласно Л. С. Выготскому, развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу (соответствующему среднему школьному возрасту). В этот период благодаря обучению увеличивается объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, в результате чего более осознанно усваивают учебный материал.

Значимой для практики организации образовательного процесса является идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: зоне актуального развития, характеризующей наличные особенности психических функций ребенка и сложившейся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Выдвинув это положение, ученый подчеркивал, что при обучении, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. В то же время, зная о том, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра — самостоятельно, учитель имеет возможность целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с целями обучения: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить «завтрашний день» ребенка, динамическое состояние его развития...» — писал Л. С. Выготский.

Зона ближайшего развития представляет собой потенциальный уровень развития ребенка, который может быть достигнут при создании оптимальных внешних условиях и при содействии со стороны взрослых.

Активное поведение способствует переходу ребенка на новый уровень самостоятельной работы. По мере обучения зона ближайшего развития становится зоной актуального развития.

Зона актуального развития — уровень психического развития ребенка на данный момент времени.

Достигнутый уровень психического развития, т. е. зона актуального развития, определяет новый уровень потенциального развития, т. е. зону ближайшего развития. Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.

Для того чтобы правильно организовать обучение, важно понимать, к каким изменениям в развитии ребенка оно приведет. Необходим учет факторов, влияющих на эффективность обучения, социальной ситуации и движущих сил развития личности. Под движущими силами развития понимаются противоречия между целями, задачами учебной деятельности и имеющимися для их достижения средствами; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения. Задачей обучения является создание таких условий среды, которые бы обеспечивали максимально прогрессивное взаимодействие субъектов образования.

Обучение связано с комплексным, системно организованным процессом познания окружающей действительности. Комплексность подразумевает, что в процессе обучения в различных сочетаниях участвуют все познавательные процессы: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение. Однако сами по себе познавательные процессы не обеспечивают воспроизведения действительности. Человеческое познание направляется и реализуется всей личностью, в том числе и эмоциями, чувствами, смыслами, речью, волей поэтому и результат данного процесса может быть представлен в самых различных формах психического отражения. Например, это может быть понятие как фиксированный результат работы мышления и речи, либо отношение к миру и самому себе как следствие участия самосознания и чувств.

№13.  Соотношение обучения с научением и учением

Изучение особенностей процесса обучения невозможно без анализа его соотношения с процессами научения и учения.

Научение — самый широкий из трех процессов, представляющий собой процесс и результат приобретения индивидуального опыта.

Научение — процесс и результат приобретения индивидом жизненного опыта в ходе организованного и стихийного влияния.

Впервые понятие «научение» было употреблено в работах американского психолога Э. Торндайка и его коллег. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека (знания, умения и навыки) и новые формы поведения у животных. Как и всякое приобретение опыта, научение включает в себя протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание). У животных оно является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в повторяющихся актах поведения), либо сразу (запечатление).

У человека роль и значение научения меняются в процессе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение является основным способом приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению, учебной деятельности, хотя и не теряет совсем своего значения.

Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни в самых различных ситуациях и обстоятельствах. Научение может быть как организованным, так и стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. Это, например, подражание как социально-психологический феномен, заключающийся в копировании чужих мыслей и поведения, а также результат того, чему «учит улица», не навязываемый специально опыт соседей, одноклассников, коллег, встреченных в транспорте людей, современников и предшественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом.

Ж. Годфруа, анализируя существующие в психологической науке виды научения, распределяет их по трем категориям.

Выделенные категории различаются по степени участия организма как целого в процессе познания:

1) реактивное научение (поведение);

2) оперантное научение;

3) когнитивное научение (поведение).

Реактивное научение — вид научения, в ходе которого у индивида непроизвольно формируются нейронные структуры на основе пассивного реагирования на внешние стимулы среды.

Реактивное научение наблюдается в случаях, когда организм пассивно реагирует на какие-либо внешние факторы и в нервной системе более или менее непроизвольно возникает образование или изменения нейронных цепей, формируются новые следы памяти. В рамках этого вида научения выделяют следующие типы: адаптация (привыкание); сенсибилизация (повышение чувствительности нервных центров под воздействием раздражителя); импринтинг (мгновенный «запуск» функционирования какой-либо формы поведения в результате ее прямого включения под влиянием стимула, закодированного в генетической программе созревания и работы данной формы поведения) и условные рефлексы.

При оперантном научении наблюдается большая по сравнению с реактивным научением активность индивида во взаимодействии со средой.

Оперантное научение — вид научения, при котором субъект приобретает знания и навыки в результате активного «экспериментирования» с внешней средой.

Оперантное поведение предполагает различные активные воздействия на окружающий мир, в результате которых познаются связи между различными ситуациями, объектами, процессам. Этот вид научения включает использование метода проб и ошибок, метода формирования реакций и метода наблюдения. При всех методах организм изменяет поведение в зависимости от результатов взаимодействия со средой. От того, какие сигналы поступают извне и какие они имеют последствия (желательные или нежелательные) для индивида, зависит, какая именно реакция организма будет закрепляться.

К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением.

Когнитивное научение — вид научения, в основе которого лежит процесс оценки ситуации на основе имеющегося жизненного опыта и принятие решения с учетом прогноза возможных последствий определенного поведения.

Когнитивное научение предполагает не просто формирование ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а оценку данной ситуации с учетом прошлого опыта и определение возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К этому типу научения относятся латентное научение, выработка психомоторных навыков, инсайт и научение путем рассуждений.

Научение в своих высших формах представляет собой учение — сознательное и активное приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями или только мотивами. Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности. В реальной жизни обучение всегда перекрещивается с другими разнообразными видами научения.

№14. Психологические основы современного обучения

По мнению российского психолога Н. Ф.Талызиной, традиционному обучению часто свойственны информационно-сообщающий характер, догматизм, пассивный характер. Указывая на данные характеристики, она не отрицает возможности существующей системы образования, а наоборот, отмечает, что традиционное обучение содержит все необходимые предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых определяется множеством факторов, в том числе индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. В то же время, как и любая социальная система, система образования всегда должна учитывать общие тенденции развития общества. Поэтому есть необходимость рассмотреть основания, лежащие в основе современных направлений обучения. Приведем описание этих оснований по И. А. Зимней.

1. По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучающегося могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения. К первой форме относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — создаваемое в настоящее время обучение «на расстоянии» при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

2. По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с характером освоения опыта. Это, например, интуитивное освоение ребенком родного языка, определенное Л. С. Выготским как путь «снизу вверх» (сюда относится и возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г. К. Лозанова), и обучение, основанное на принципе сознательности.

При рассмотрении теорий обучения, основывающихся на принципе сознательности, очень важен ответ на вопрос, что является объектом осознания учащимися в процессе обучения. Если обучающимся осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического», по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осознание программы, алгоритма действий, то это программированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание проблемы, задачи, для решения которой необходимо освоение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В.Оконь, М. И. Махмутов, A. M.Матюшкин, И. Я. Лернер).

3. По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на а) не основывающееся на нем (например, традиционное обучение); б) рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4. По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены: а) обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), б) обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5. По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено знаково-контекстное, или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6. По основанию способа организации обучения выделяются обучение, включающее активные формы и методы, и традиционное (информационное, сообщающее) обучение».

Наряду с традиционным обучением в теории и практике образования возникли и другие направления обучения:

** проблемное обучение;

** программированное обучение;

** обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий;

** алгоритмизированное обучение (Л. Н. Ланда);

** развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий);

** проектное обучение и др.

В основе проблемного обучения — организация деятельности учащихся, нацеленной на получения новых знаний в ходе решения теоретических и практических проблем. Проблемная ситуация возникает при наличии познавательной потребности и интеллектуальных возможностей решить стоящую задачу, при наличии затруднения, возникающего как результат противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения. Проблемное обучение в значительной мере активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует созданию условий для развития их способностей к самостоятельным рассуждениям. Возникновению и развитию проблемного обучения способствовали работы В. Оконя, М. И. Махмутова, A. M. Матюшкина и др.).

Появление программированного обучения связано с именем зарубежного психолога Б. Ф. Скиннера, предложившего придать обучению более управляемый, программированный характер. Главным элементом программированного обучения является обучающая программа, представляющая собой упорядоченную последовательность задач. Не усвоив учебный материал одного раздела, учащийся не может перейти к изучению материала следующего раздела. В конце каждого раздела имеются контрольные вопросы, ответы на которые позволяют утверждать, изучен ли материал этого раздела и можно ли перейти к учебному материалу следующего раздела, или следует снова возвратиться к содержанию этого раздела. Программированное обучение может быть линейным и разветвленным. При линейном программированном обучении после изучения учебного материала раздела можно перейти только к материалу следующего раздела, т. е. существует строгая последовательность, которую не рекомендуется нарушать. При разветвленном программированном обучении имеются разделы, после изучения которых, можно перейти к изучению по выбору одного из двух (трех) разделов по определенному алгоритму. Достоинства программированного обучения заключается в том, что оно позволяет системно и достаточно осознано изучить учебный материал. Программированное обучение хорошо стимулирует познавательную активность у детей, отличающихся неорганизованностью как личностной чертой. Недостатком является то, что такое обучение, протекающее по определенному алгоритму, слабо стимулирует творчество в выполнении учебных заданий, как правило, исключает нестандартное решение задач. И еще для программированного обучения необходимы специальные учебники и учебные пособия.

Известной в отечественной науке является также теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П. Я Гальпериным и Н. Ф. Талызиной. Авторы выделяют шесть этапов формирования умственных действий.

Первый этап — мотивационный. Для него характерно формирование желания учеников получать знания, умения и навыки. Один из способов формирования познавательной мотивации — создание проблемных ситуаций.

Второй этап — составление схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащихся знакомят с процессом решения учебной задачи, фиксируют внимание на содержании деятельности, подводят к пониманию знаний и тех действий, которые надо сделать.

Третий этап — выполнение действий в материализованной форме. Ученики получают задание и последовательно выполняют практические действия (операции) с предметами, что позволит шаг за шагом приблизиться к решению учебной задачи.

Четвертый этап — «внешнеречевые действия». На этом этапе для анализа условий решения задачи ученикам даются не предметы и модели (как на прошлом этапе), а их описание. Работая над задачей, они словесно озвучивают свои действия.

Пятый этап — выполнение действий в плане речи «про себя». После освоения всей последовательности действий ученик должен самостоятельно, без опоры на схемы, модели, без рассуждения вслух и помощи учителя повторить выполнение.

Шестой этап — умственные действия. На заключительном этапе происходит дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация учебных действий, процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи.

Эти этапы образуют как бы две подсистемы: подсистему ориентировки и подсистему интериоризации. Система ориентировки обеспечивает ученику полноту понимания проблемной ситуации, представление о конечном результате, условиях и средствах его достижения. Система интериоризации обеспечивает перенос действия в умственный план. Данная теория позволяет учащимся осознавать весь процесс формирования понятий.

№15. Общая характеристика учебной деятельности

Учебная деятельность - это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными способами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта.

Характеристики учебной деятельности:

1) она направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;

2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);

4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д.Б. Эльконин, И.Лингарт);

5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).

Психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. Ее разработчики: Эльконин, Давыдов, Гальперин, Талызина, Маркова.

Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание: предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика.

В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка.

Способы учебной деятельности: репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия.

Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт.

Результат учебной деятельности - потребность ее продолжать либо уход от нее.

Структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:

• мотивацию (познавательную и социальную);

• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;

• учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи;

• действия контроля, переходящие в самоконтроль;

• действия оценки, переходящие в самооценку.