Управление наукой в библейском проекте

Система образования, представляющая собой одну из сфер профессиональной деятельности в цивилизованных обществах, в толпо-«элитарных» культурах служит воплощению в жизнь:

· трёх взаимосвязанных принципов построения науки, допускаемой для рабов, которые были изложены в конце раздела 10.6.4;

· а также и интегрального — главного: осмысленное адекватное восприятие жизни общества как биологически-социальной системы должно быть заблокировано для подавляющего большинства людей, что позволяет заправилам толпо-«эли­та­риз­ма» собирать из индивидов «социальные механизмы», которые работают на осуществление возлагаемых на них целей, не осознаваемых ни их участниками[217], ни подавляющим большинством окружающих.

Этот факт признаётся и некоторыми «независимыми» социологами, далёкими от поисков и воплощения в жизнь альтернативы толпо-«элитаризму». Так «Новые Известия» в номере от 29 января 1998 г. опубликовали интервью Юрия Коваленко с французскими социологами Моник и Мишель Пенсон под заглавием «Элита: честь нации или каста жрецов?».

«—Что же такое нынче элита? Ум, честь и совесть нации или клан, который преимущественно блюдёт собственные интересы?

— Прежде всего существует не одна элита, а несколько — экономическая, интеллектуальная, политическая, административная и т.д. Как социологи мы не любим слово «элита», которое имеет позитивный смысл. Элита предполагает принадлежность «к лучшим из лучших». Мы предпочитаем говорить о социально доминирующем классе».[218]

Далее сообщается, что:

«Во французской системе наследственная элита старых буржуазных и аристократических семей, которые занимают ключевые места в обществе и в государстве, как бы сливается с элитой, которой удалось с помощью дипломов[219] совершить социальное восхождение. Между двумя элитами возникает солидарность[220]. Они действуют не то чтобы на мафиозной основе, но занимаются лоббированием, взаимной поддержкой не смотря на возникающие порой идеологические разногласия».

Надо иметь в виду, что всякая ветвь социологии всегда концептуально обусловлена. Кроме того в стабильно существующем на протяжении нескольких поколений толпо-«элитар­ном» общественном укладе всякая ветвь легитимной социологии обслуживает в русле господствующей концепции управления один или несколько общественных классов, но не всё общество в целом: в марксизме это явление было названо «партийностью науки», которая наиболее ярко проявляется именно в обществоведческих науках и менее ярко — в естествознании и его прикладных отраслях. Вследствие концептуальной обусловленности и «партийности» официально признаваемая в государстве социология, будь то социология правящего режима либо социология признаваемой системой «оппозиции», соблюдает «приличия», принятые в этом общественном укладе, вследствие чего на некоторые вещи социология только намекает (знающие поймут и намёки, а кто не понял — «тому и не надо»), а о некоторых — просто умалчивает[221], будто их нет вовсе, и даже не желает их видеть в упор, когда на них указывают «посторонние».

Именно из этой особенности официально признаваемой в государстве социологии и возникают обороты речи типа «не то чтобы на мафиозной основе», поскольку быть «мафиози» в среде легитимной «элиты» почитается «неприличным», и кроме того — «элита» предпочитает не подавать себя остальному обществу как мафиозную группировку, под властью которой живёт общество, и отличающуюся от криминальных мафий только тем, что она обладает легальным статусом «элиты» и паразитирует на общественно полезных видах деятельности, а не строит свой бизнес на заведомо криминальных. Соответственно для обозначения по существу мафиозного характера деятельности представителей наследственных и дипломировано приобщённых «элит» подыскиваются «политкорректные» слова, не имеющие в обществе порицающего смысла: «лоббирование», «вза­имная поддержка» и т.п. Но взаимная поддержка без каких-либо публичных деклараций о ней характерна в толпо-«элитарных» обществах прежде всего для деятельности мафий, порицаемых официальной правящей «элитой». Поэтому, если сдёрнуть саван «светски учтивых» выражений, не оскорбляющих чьего-либо персонального самомнения, то французская социология в приведённом выше фрагменте по существу признала кланово-мафи­оз­ный характер власти во Франции.

И соответственно «элита», не являясь ни «честью нации», ни «частью нации» («элитарии» — зарвавшиеся отщепенцы от своих народов), не способна состояться в качестве жречества — именно в силу своих эгоизма и более или менее ярко выраженной кастовой замкнутости от остального общества.

«— Разве во Франции элита не объединяет действительно лучших?

— Это не так. Нельзя сказать, что в её состав входят самые умные, самые образованные, самые культурные, которые стоят выше всех остальных. Французская система образования, вместо того, чтобы давать равное образование всем, занимается отбором. В результате в лучшие высшие школы почти не попадают дети из низов (выделено жирным нами при цитировании). Тут одно из двух. Либо такие дети идиоты — и это возможно: так думают некоторые, хотя мало кто об этом вслух говорит[222]. Либо существует проблема организации образования, которая не основывается на равенстве. Игра сделана заранее, всё предопределено, и только считанные единицы из народа пробиваются в престижные учебные заведения» (выделено курсивом нами при цитировании).

Однако французские социологи высказывают оба мнения (о причинах селекции учащихся и о предопределённости результатов отбора) в предположительно-гипотетической форме, уклоняясь от ответа на вопрос, истинно каждое из них либо ложно. Также обратим внимание на то обстоятельство, что последняя фраза в приведённой цитате означает:

Система образования в толпо-«элитарном» обществе — одна из многих системообразующих «игр с ненулевой суммой».

Кроме того отметим, что, признав систему образования в качестве одной из «игр с ненулевой суммой», в цитированном интервью французские социологи не вдаются в рассмотрение качества той науки[223], на основе которой построена система образования во Франции вообще, и образования для «элиты», в частности. Это замалчивание проблемы или неспособность осознать её профессиональными социологами только усугубляет положение и перспективы общества.

Далее в упомянутом интервью сообщается, что во Франции, как и в других «развитых странах», только дипломы всего нескольких наиболее престижных вузов открывают путь не в пресловутый «средний класс», который в них относительно многочисленен, а в «высший свет» — относительно малочисленную «элиту», в пределах которой все, если и не знают друг друга лично, то хотя бы слышали и помнят друг о друге.

Т.е. в силу особенностей памяти подавляющего большинства людей социальная «элита» в любом государстве — это сообщество численностью не более 200 человек (семей) вне зависимости от численности населения страны[224].

По существу приведённая выше характеристика системы образования как «игры с ненулевой суммой», данная французскими социологами Пенсонами, подтверждает ранее весьма деликатно высказанное ими мнение о кланово-мафиозном характере «элитарной» власти во Франции. Но при этом надо понимать, что толпо-«элитаризм» во Франции — только один из ликов толпо-«элитарной» культуры, царящей почти что во всём мире, и потому всё сказанное в приведённых фрагментах интервью о системе образования как о факторе воспроизводства толпо-«эли­та­риз­ма» в преемственности поколений — справедливо и по отношению к системам образования всех толпо-«элитарных» обществ, хотя в каждом из них есть своя специфика[225].

Но это же интервью обличает и мафиозный характер официально признаваемой государствами социологии в толпо-«элитар­ных» обществах. В частности, социология из пустой болтовни на темы о социальных проблемах, которые никто из правящих «элитариев» не собирается решать и не способен решить в практической политике[226], преображается в жизнеречение (см. раздел 8.5 — том 2 настоящего курса), если по выявлении каких-то неопределённостей (а равно проблем[227]) в общественной жизни, социологи переходят к разрешению выявленных неопределённостей (а равно проблем) ко благу общества.

В рассматриваемом нами случае это предполагает выбор одного из двух в качестве истины:

· либо дети простонародья (и не только во Франции, но во всех странах мира) действительно в своём большинстве — прирождённые идиоты, вследствие чего система образования и вынуждена повсеместно осуществлять выбор претендентов для подготовки к учёбе в наиболее «престижных» вузах, в результате чего и возникает «настоящая элита» всякой нации;

· либо система воспитания и образования как семейного, так и школьного, действующая ныне во Франции, на Западе в целом и в любом толпо-«элитарном» обществе, делает из большинства родившихся младенцев идиотов не бесцельно, а целенаправленно — воспроизводя таким способом в преемственности поколений «элитарный» статус космополитичной «элиты» и её хозяев, а также и «элитарный» статус национальных «элит», лояльных проводимой в жизнь концепции глобализации, т.е. библейскому проекту порабощения человечества от имени Бога.

В действительности имеет место и то, и другое.

Факторы культуры, под властью которой живёт простонародье в толпо-«эли­тарных» обществах, таковы, что биологическое вырождение некоторой части населения в преемственности поколений — реальный факт, запрограммированный господствующей культурой как информационно-алгоритмической системой: алкоголь, табак, про­чие наркотики, нездоровые во всех смыслах условия труда и жизни «социальных низов» и, тем более, «отбросов общества» — делают своё дело, в силу чего полноценные учебные программы просто неподъёмны для биологически ущербных детей, ставших жертвами этих факторов на уровне генетики.[228]

Но наряду с этим система образования действительно ориентирована на воспроизводство «элиты» и недопущение в «элиту» тех, чьё приобщение к «элите» по каким-либо причинам признаётся неуместным исторически сложившейся отчасти властной «элитой». При этом один из аспектов функционирования системы образования в толпо-«элитарном» обществе:

· возбуждение мотивации к учёбе у одних и

· подавление мотивации к учёбе у других.

Понятно, что если даже очень одарённый учащийся не мотивирован на учёбу, то спустя некоторое время по контрольным показателям освоения учебной программы он будет неотличим от прирождённого идиота, в принципе не способного освоить эту учебную программу. В этом случае вопрос о его дальнейшем обучении в сильном вузе, образовательные программы которого позволили бы раскрыться его одарённости в полной мере, даже не будет вставать: нет предмета для разговора — потенциальный гений опущен до уровня идиота, и тем самым вакансии в «престижных» областях деятельности сохранены для отпрысков «элитариев», и таким образом задача воспроизводства толпо-«элита­риз­ма» в преемственности поколений успешно решена за счёт некоторой части населения на этапе мотивации детей к учёбе…

Если же отвергнуть толпо-«элитаризм» в качестве нормы бытия человечества, высказанная выше определённость в ответе на вопросы о биологической полноценности выходцев из простонародья и отборе кандидатов системой для дальнейшей учёбы сразу же ставит человека перед другими, не менее важными вопросами:

· Что необходимо сделать, чтобы в последующих поколениях люди в большинстве своём не рождались идиотами, поскольку общество идиотов обречено на самоуничтожение?[229]

· Что необходимо сделать, чтобы система воспитания и образования не превращала в полноценных идиотов вполне нормальных, биологически здоровых от предыстории зачатия людей?

Но после перехода к открытому обсуждению в обществе такого рода проблематики, мафиозно правящая «элита» сразу же прекратит финансирование социологов, обратившихся таким образом к нежелательному для «элиты» жизнеречению; а их социология сразу же утратит статус «науки» и перестанет быть официально признаваемой государством в таковом качестве (вплоть до отнесения её к «экстремизму»): ведь это же для «элитариев» очевидно — «чумазый не может…»[230]; а если и «может…», — то надо поискать среди его предков «элитариев», которые позволили себе сексуальную вольность с простолюдинкой[231] (либо простолюдином, после чего рождённый от простолюдина ребёнок рос вне семьи своей матери, соблазнившейся на простолюдина); но главное — «чумазый не должен…»: его удел быть «чумазым» и потому всякий «неэлитарий» должен быть «опущен» по социальной иерархии вплоть до дна[232].

———————

Образование в своей основе (т.е. по источникам большей части информации, которую необходимо осмыслить учащимся) по своему характеру может быть различным:

· Текстуально-книжным. Исторически реально на Руси после её крещения такого рода образование имеет корни в византийской культурной традиции, а позднее (от эпохи Петра I) — в европейской науке. Со времён крещения Руси и до краха династии Романовых оно было доступно только «элите», а в советскую эпоху — стало доступно всем, кто того желал и был способен его освоить. Именно его в большинстве случаев и видят за термином «образование».

· Чувственно-интуитивным.Оно во многом не формализовано теоретически единообразно, основано на личностном восприятии Жизни во всех её проявлениях, на переживаниях и сопереживаниях, на воображении. Оно свойственно эзотерическим традициям Востока и также было характерным для той самобытной культуры Руси изначальной, на которую со времён крещения в Х веке на протяжении всего последующего времени наслаивается текстуально-книжное образование, приходящее преимущественно с Запада, — разнородная теоретическая «словесность», большей частью вздорная[233].

На основе того и другого система образования формирует надстройку субъективной осмысленности той информации, которую получают обучаемые из двух названных источников (чувств и текстов), т.е. формирует мировоззрение и миропонимание (в том смысле, как эти компоненты личностной психики определены в главах 2 и 3 настоящего курса).

———————

И хотя в библейской культуре обе названные разнородные информационные основы образования предстают как взаимно изолированные друг от друга, тем не менее они изначально были связаны друг с другом, а их взаимная изоляция — результат исторического развития науки и системы образования в русле библейского проекта порабощения человечества.

В эпоху, когда образование ещё не успело стать сферой профессиональной деятельности, оно было по существу своей организации семейным: один отец учил сына быть пахарем, другой отец учил сына быть государем, третий — ремесленником, четвёртый — купцом и т.п. И в смысле учительства между ними не было никакой разницы. Точно так же и девочек учили в семье прежде всего домоводству как профессии соответственно образу жизни социальной группы, к которой принадлежала семья, и может быть каким-то трудовым навыкам в профессиях, которые тот или иной общественный хозяйственный уклад относил к «женским».

Но во всех этих случаях образование было в своей основе чувственно-интуитивным, т.е. оно шло от конкретики жизни и на основе личностного восприятия этой конкретики строились мировоззрение и миропонимание, вырабатывалась система личностных жизненных навыков (включая и познавательно-творческие навыки).

Разница была только в общественно необходимом профессионализме[234], который воспроизводился, развивался или угасал в каждой родовой (генеалогической) линии в преемственности поколений.

Но степень зависимости общества от каждого из носителей того или иного профессионализма — разная:

· Пахарей, ремесленников и купцов много, и непрофессионализм кого-то одного из них в подавляющем большинстве случаев — его личностная и семейная беда, а не трагедия для общества в целом (конечно, при условии, что культура соответствующей отрасли деятельности соответствует потребностям общества на достигнутой им стадии исторического развития, а не проваливается катастрофически ниже этого уровня в силу каких-либо причин[235]: в этом случае остальные занятые в той же сфере деятельности в их большинстве достаточно высоко профессиональны, чтобы удовлетворить потребности общества в продуктах своего труда).

· А руководителей высших уровней координации коллективной деятельности мало, но от профессионализма и непрофессионализма практически любого из них оказывается в зависимости всё общество:

Ø хороший воевода противника разгромил с минимальными потерями со своей стороны, агрессия врага сорвалась — всем хорошо; а воевода — дурак или изменник — сокрушительное поражение организовал, враг вторгся в глубины страны и творит, что хочет, — всем плохо;

Ø дальновидный государь повелел крепости вдоль границ построить и в них гарнизоны держать и дураков-воевод со службы гонит — у супостата и в мыслях нет войной идти; дурной государь ресурсы прокутил на пирах, растранжирил в охотах и в прочем расточительстве, воеводы только и умеют, что жрать, казну расхищать, пьянствовать да по бабам шастать, иным порокам предаваться, — жди нашествия супостата и оккупации, либо бунта или революции.

Различная зависимость качества жизни общества от разнородного профессионализма в условиях господства внутрисемейного образования в древности стала фактором, создавшим предпосылки к тому, чтобы общества отождествили профессионализм в делах общественной в целом значимости, и прежде всего, — в деле управления коллективной деятельностью — с клановым и личностным врождённым благородством и достоинством потому, что в культурно и технологически неизменном мире того времени можно было жить всю жизнь на основе единственный раз освоенных в детстве и отрочестве знаний и выработанных навыков: они не устаревали.

Но в условиях необходимости работать от зари до зари при низкой энерговооруженности производства и соответствующих уровню энерговооружённости технологиях и организации, тем более в условиях сложившегося стабильного толпо-«элитаризма» — в течение жизни одного поколения невозможно было самостояте­ль­но воспроизвести все знания и навыки, необходимые для того, чтобы войти в иную сферу деятельности так, чтобы превосходство в профессионализме в ней пришедшего со стороны новичка было общепризнанно. И прежде всего это касается сферы управления делами общественной в целом значимости. Т.е. в тех обстоятельствах жизни общества скептическое отношение к тем, кто выбился «из грязи — в князи…» было статистически правомерным.

Описанная выше взаимосвязь:

· объективной зависимости общества в целом от определённых видов профессионализма,

· исторически сложившейся статистики распространённости разнородных образованности и профессионализма в обществе,

· возможностей индивида самостоятельно воспроизвести необходимый профессионализм в редких, но очень социально значимых профессиях, с нуля в короткие сроки по отношению ко времени активной жизни людей,

— стала необходимым, хотя и не обязательным условием для возникновения толпо-«элита­риз­ма» и его устойчивости в преемственности поколений.

Т.е. монополизм на знания и навыки при зависимости большого числа людей от носителей некоторых видов профессионализма открывает для них возможность к установлению монопольно высоких цен на продукт своего труда (в чём бы эти монопольно высокие цены ни выражались в исторически сложившейся организации жизни общества и его культуре: в высоких чистых доходах, в социально-статусных привилегиях, в наличии свободного времени и т.п.). Однако:

Возможность эксплуатации такого рода «конъюнктуры рынка» с целью личного и семейно-кланового обогащения на фоне остального общества — искушение, а не благословение Божие тех, кто нравственно готов обогащаться на этой основе.

Это поясняется в Коране. Одно из мест, прямо указывающее на источник эксплуатации «человека человеком» — организованного системного паразитизма меньшинства на труде и жизни большинства:

«И когда постигнет человека зло, он взывает к Нам. Потом, когда обратим Мы это в милость от Нас, он говорит: “Мне это даровано по <моему> знанию”. Нет, это — искушение, но большая часть из них не знает <этого>!» (Коран, 39:49). См. также Коран, 28:75 — 81.

Тем более это касается политики, злоумышленно направленной на то, чтобы воспроизводить в преемственности поколений такого рода «конъюнктуру рынка» с целью паразитизма на труде и жизни других людей и их угнетения.

Такого рода коранические указания — жизненно состоятельны в отличие от марксистского утверждения о том, что источником эксплуатации «человека человеком» якобы является «частная собственность на средства производства»: частная собственность на средства производства как источник паразитизма на труде и жизни других людей и инструмент их угнетения — следствие: 1) порочной нравственности и 2) изначального превосходства в специфических общественно значимых знаниях и навыках одних над другими.

И поскольку рыночная саморегуляция порождает монопольно высокие цены на продукты некоторых видов деятельности (в том числе и на управленческие услуги общественного в целом уровня значимости), то все Откровения Свыше и этические нормы нравственно здравых культур обязывают всякого индивида в той или иной организационной форме возвращать избыточно им полученное обществу (финансирование общественно значимых проектов и некоммерческих по своему характеру видов общественно полезной деятельности) и непосредственно малоимущим при сложившейся «конъюнктуре рынка» (разного рода адресная помощь).

Но вопреки этому исторически сложившаяся система образования в толпо-«эли­тарных» культурах ориентирована на воспроизводство в преемственности поколений такого рода монополии на наиболее социально значимые знания и навыки, поскольку она является средством, позволяющим «элите» воспроизводить свой статус в преемственности поколений и взимать монопольно высокую цену за продукт своей какой ни на есть трудовой деятельности и получать так называемую «статусную ренту», не обусловленную никакой трудовой деятельностью.

Собственно на это и намекали французские социологи в интервью, выдержки из которого мы привели в начале раздела 10.7; эту же проблему сохранения и воспроизводства «элитарного» статуса обсуждали в переписке Александр Македонский и Аристотель, которую мы прокомментировали в разделе 3.1.

———————

Предпосылки к тому, чтобы образование стало сферой профессиональной деятельности, создала необходимость обеспечения хозяйства общества профессионалами в процессе развития технологий и организации экономики. Предпосылкой для этого послужило появление письменности. С появлением письменности люди стали в текстах фиксировать своё понимание тех или иных проблем в жизни общества, путей и способов их решения, описывать события прошлого и настоящего, возможного, по их мнению, будущего и деятельность в потоке этих событий. Лишённому хронологии эпосу стали сопутствовать исторические хроники, в которых все события соотносились с точными календарными датами. На основе письменности опыт и знания, зафиксированные в текстах, стали доступны для освоения вне прямого личностного общения носителей знаний и навыков и тех, кто желал их освоить. Благодаря этому опыт и знания ушедших поколений стали доступны для освоения потомкам. Грамотность стала социально значимым навыком, открывавшим перспективы, в принципе закрытые для неграмотных — как индивидов, так и социальных групп и обществ в целом.

С течением времени объём накапливаемых культурой текстов нарастал, а тексты тиражировались и сосредотачивались в библиотеках, которые функционировали большей частью при храмах. Храмовые библиотеки, содержавшие тексты по всем отраслям знания[236], стали центрами образования на текстуально-книжной основе. Монополистом в деле предоставления образовательных услуг на профессиональной основе стала знахарская корпорация, в чьём ведении были храмы и их библиотеки. Однако:

· В процессе воспроизводства самой себя в преемственности поколений знахарская корпорация строила образование по-преж­не­му на чувственно-интуитивной основе, дополняя его текстуально-книжным образованием. Её воспроизводство в своей основе имело отбор кандидатов-пре­тен­дентов, которым предоставлялся доступ к некоему эзотеризму.

· При предоставлении образовательных услуг обществу вне самой знахарской корпорации текстуально-книжная основа первенствовала, а чувственно-интуитивная оставалась в умолчаниях — её освоение по-прежнему оставалось в компетенции семейного образования. Однако, воспитание и образование в семье всегда не свободно, а «форматируется» господствующей куль­­турой, а культура толпо-«элитарного» общества так или иначе ориентирована на подавление личностного потенциала развития всех — в том числе и за счёт подавления развития личностной культуры чувств и интуиции и разрушения взаимосвязей компонент психики и хаотизации её алгоритмики.

Т.е. знахарство обеспечивало образовательное преимущество «элиты» над простонародьем (за счёт большей узко специальной и общей информированности «элиты»), и своё собственное превосходство над «элитой» (за счёт превосходства в чувственно-поз­на­вательных навыках). Эту проблематику мы затронули в разделе 3.1 в аспекте следствий — мировоззренческого разделения толпо-«эли­тар­ных» обществ, которое не является социально-стихийным явлением, а представляет собой результат деятельности двух систем образования: для знахарства, и для толпы — «элиты» и простонародья.

———————

Описанным выше характеризовался начальный период становления системы образования, действующей на профессиональной основе.

В последующем, — примерно во времена появления первых университетов[237] в средневековье, — знахарство перестало оказывать систематические образовательные услуги вне самой знахарской корпорации подобно тому, как это было во времена Аристотеля и Александра Македонского (см. раздел 3.1).

Это стало для знахарства возможным потому, что на основе текстуально-книжного образования сформировалась корпорация «книгочеев», в большинстве своём не освоивших чувственно-ин­ту­и­ти­в­­ную составляющую образования вообще или вопреки чувствам воспринимающих Жизнь исключительно через тексты, которые стали для книгочеев своего рода «информационными фильтрами»: в том смысле, что если нечто в «авторитетных» книгах описано как истина, то оно для книгочея существует (либо существовало) и в Жизни как истина; а если в «авторитетных» книгах не описано либо в книгах говорится, что этого не может быть, а в Жизни с этим книгочей столкнулся, то это для него лично — «обман чувств» или «помрачение ума», а свидетельства очевидцев — «бред» или «заведомый вымысел»[238]. Т.е. возник довольно широкий социальный слой, характеризующийся тем, что у его представителей образное мышление либо подавлено или не развито, либо воспитанных так, что оно вытеснено из процесса мыслительной деятельности в тех или иных сферах деятельности.

И эта «корпорация книгочеев» стала монополистом в толпо-«элитарных» культурах в деле оказания толпе образовательных услуг на профессиональной основе — и «элите», и простонародью. Наука с грифом «для толпы», положенная в основу образования, предварительно уже была «отформатирована» знахарской корпорацией под свои цели через свою периферию в науке, о чём речь шла в разделе 10.6.

Эта система образования под грифом «для толпы», в том числе и «элитарной», в толпо-«элитарном» обществе — вне знахарской корпорации — издавна воспринимается как единственно возможная, безальтернативная и эффективная. Именно вследствие этого французские социологи в цитированном выше интервью и не высказывают каких-либо претензий к официальной науке, на основе которой сложилась система образования, роль которой в воспроизводстве в преемственности поколений «элиты» (а по умолчанию — толпо-«элитаризма») они обсуждают.

Но утверждению о зомбирующем характере образования «для толпы» — и прежде всего образования высшего — неизбежно сопутствует вопрос: А почему оно не осознаётся в таковом качестве ни научно-преподавательским сообществом, ни студентами?

Причина именно в том, что в основе системы современного образования лежат тексты, а не практическая работа обучаемых (а так же и многих преподавателей) в соответствующей отрасли деятельности, в которой обучаемые на основе результатов своей работы могли бы судить о достоверности теорий, описывающих эту сферу жизни общества. «Производственная практика» в период обучения носит краткосрочно-эпизодический характер и только отчасти дополняет освоение текстового материала. Она даёт обучаемым весьма общее и поверхностное представление о сфере деятельности, к работе в которой их готовит вуз, к тому же — с низовых уровней иерархии должностей и компетенции; а задачи идейного порабощения общества решаются на надгосударственном уровне управления, что лежит вне круга интересов большинства, целенаправленно формируемого толпо-«элитарной» культурой.

Поскольку никто в темпе освоения учебной программы не в состоянии проверить на истинность все мнения, высказываемые в учебниках в качестве достоверно установленных научных фактов, то изрядную долю учебного материала, хотим мы того либо же нет, сначала школьник, а потом и студент принимает без сомнений и без соотнесения с жизнью в качестве научно установленной истины. Как показывает история развития науки и образования, это справедливо и в отношении жизненно состоятельных утверждений, и в отношении всевозможных научных заблуждений, в истинности которых могут быть убеждены на протяжении длительного времени целые общества.

При этом подавляющее большинство программ профессиональной подготовки не включает в себя освещение проблематики выработки критериев истинности теорий, на которых основывается соответствующая профессиональная деятельность. Эта проблематика остаётся в умолчаниях, что подразумевает «очевидность» нахождения ответов на вопрос «что есть истина?» или полную неактуальность этого вопроса.

Кроме того, учебные планы не оставляют свободного времени для того, чтобы школьники и студенты могли бы самостоятельно выйти за рамки учебных программ, выработать и освоить какие-то знания и навыки, программами не предусмотренные, но с позиций которых они могли бы взглянуть на учебные программы со стороны и задать преподавателям разного рода неудобные вопросы, на которые в учебных программах ответов нет, либо ответы — вздорны, если их соотнести с жизнью как таковой. Кроме того, толпо-«элитарная» культура вовлекает подростков и молодёжь в различные потоки суеты и пороки, в результате чего освоение знаний и выработка навыков вообще выпадает из круга интересов учащихся.

Став по окончании вуза дипломированным профессионалом, бывший студент соотносит поступающую в ходе работы оперативную информацию с теми теориями, которые ему стали известны из вузовского курса. На основе такого соотнесения оперативной информации и теорий вырабатывается и проводится в жизнь подавляющее большинство решений во всех сферах профессиональной деятельности.

Из этого можно сделать некоторые выводы:

 1. Вследствие своего абстрактно-текстуального характера нынешнее школьное и вузовское образование в значительной степени неизбежно представляет собой «программирование психики» обучаемых готовыми к употреблению рецептами решения стандартных задач в соответствующей сфере деятельности, которые не имеют непосредственной связи с жизнью в психике студентов.

 2. В силу первого общепризнанность определённых теорий в качестве истины обуславливает единообразие реакции разных специалистов на поступление единообразной оперативной информации. При этом господство определённых по содержанию теорий реализует одни возможности, закрывая реализацию других возможностей.Иными словами, профессиональная деятельность, рассматриваемая как статистика индивидуальной деятельности дипломированных специалистов, окончивших соответствующие вузы, оказывается запрограммированной на десятилетия вперёд содержанием теорий, которые были представлены в учебных программах в качестве адекватного жизни знания.

 3. Потребность в создании новых и развитии прежних теорий при таком характере высшего образования возникает только под давлением жизненных обстоятельств, когда кто-либо осознаёт, что исторически сложившийся теоретический аппарат не обеспечивает требуемого качества решения стандартных задач либо не пригоден к решению задач нестандартных, перед необходимостью решения которых жизнь поставила общество.

 4. В таких условиях новые теории при своём появлении большей частью отвергаются соответствующей профессиональной корпорацией без их рассмотрения по существу. Причина такого отношения к ним состоит в том, что если новые теории оказываются более эффективными, чем прежние, то они обесценивают профессионализм тех, кто привык монопольно эксплуатировать соответствующую сферу деятельности на основе прежних теорий; а освоение новых теорий, во-первых, требует выявить и отказаться от мнений и предубеждений, господствующих над психикой индивида, и во-вторых, требует свободного времени и сил для освоения новых теорий.

 5. Для того, чтобы новые теории были признаны жизненно адекватным выражением истины и были включены в образовательные стандарты, став основой профессиональной деятельности, необходима либо смена поколений, либо признанный государством или обществом крах соответствующей профессиональной корпорации, открывающий дорогу для становления на основе иных теорий новой профессиональной корпорации.

Эти факторы имеют специфическое проявление в тех сферах деятельности, профессионализм в которых основан на социолого-экономических теориях, т.е. в государственном управлении[239] и в управлении предприятиями. Причина этого в том, что качество жизни подавляющего большинства членов индустриального и «постиндустриального» общества обусловлено не столько трудом каждого из них, сколько характером и качеством государственного управления общественным объединением разно-специализи­ро­ван­ного труда и его развитием (основная масса потребляемой нами продукции — продукт коллективного труда специалистов-профессионалов разных отраслей, а при более глубоком рассмотрении — продукт управления макроэкономического уровня подготовкой специалистов и координации их деятельности). По отношению к жизни общества и его самоуправлению это практически означает, что политика, объективно возможная на основе одних социолого-экономических теорий, неосуществима на основе содержательно иных теорий. С другой стороны политика, неизбежная на основе одних теорий, вовсе не является безальтернативной при переходе к теориям, выражающим иную нравственно обусловленную целеустремлённость.И если цель социолого-экономического образования «для толпы» — обеспечить эксплуатацию страны руками и «интеллектом» её же населения, то достижение этой цели в сложившейся системе образования запрограммировано и характером процесса обучения, и содержанием учебных программ.

———————

 Под давлением геополитической конкуренции государств друг с другом система образования в историческом развитии обществ открывала доступ к образованию тем социальным группам, для которых в прошлом она была недоступной. Дело в том, что в геополитической конкуренции, рассматриваемой на исторически продолжительных интервалах времени, охватывающих жизнь нескольких поколений, выигрывают те общества, которые превосходят своих конкурентов по качеству населения:

· его коммуникабельности (предопределяющей возможности взаимодействия индивидов в ходе коллективной деятельности)[240],

· многогранности и высоты профессионализма,

· мобильности между отраслями деятельности, обеспечиваемой многогранностью профессионализма и освоением людьми познавательно-творческого потенциала[241].

Качество населения на основе исторически сложившейся культуры создаётся как институтом семьи, так и системой образования[242], которые, в свою очередь, оказывают воздействие на культуру общества как на информационно-алгоритмическую систему, задающую начальные условия жизни последующих поколений.

Но на протяжении всего времени своего развития в условиях толпо-«эли­таризма» система образования строилась с учётом пожелания, высказанного Александром Македонским, чью переписку с Аристотелем по это­му вопросу мы приводили и анализировали в разделе 3.1.

При этом в своём историческом развитии на протяжении многих веков система образования, осуществляемого на профессиональной основе, вовлекала в себя всё большее количество детей и молодёжи, а потом и изрядной доли взрослого населения. В результате в наши дни в так называемых «развитых странах» какое ни на есть всеобщее образование стало обязательным для всех детей, поскольку без него невозможна профессиональная деятель­ность практически ни в одной отрасли, и оно же в большинстве государств является основой для получения «высшего образования», которое почти автоматически открывает дорогу обладателю диплома в большинстве стран в экономически не плохо обеспеченный «средний класс» (постсоветская Россия к числу этих стран не принадлежит).

———————

Как уже указывалось, в цивилизации, основанной на технике и коллективном специализированном профессиональном труде, качество жизни каждого определяется не столько его собственными умом, трудоспособностью, разносторонностью профессионализма и его уровнем, сколько:

· во-первых, — действующей концепцией управления делами общества в целом, включая и его экономику, и,

· во-вторых, — качеством управления по проводимой в жизнь концепции как на макро­уровне (общегосударственном и глобальном), так и на микроуровне (на предприятии, где человек работает, и в населённом пункте, где он проживает).

Поэтому вторая по значимости (после методологии познания и творчества) важнейшая составляющая образования — образование управленческого характера вообще, и в особенности — охватывающая проблематику управления обществом в целом.

———————

Поэтому в толпо-«элитарных» культурах в системе «высшего образования» также есть своя специфика, связанная с обучением в малочисленных «наиболее престижных» вузах, которые являются основной «кузницей кадров» высшей правящей «элиты», осуществляющей управление макроуровня как в пределах юрисдикции государств, так и надгосударственного уровня.

Эта специфика состоит в том, что в странах Запада «наиболее престижные» вузы оказывают не только образовательные услуги, но являются и первой ступенью системы отбора и продвижения претендентов в «высший свет» — кадров, которые в перспективе займут высшие управленческие должности в государственном аппарате и структурах бизнеса.

Эта специфика функционирования «наиболее престижных» вузов наиболее зрима в США вследствие того, что США представляют собой уникальное общество и уникальную государственность, возникшие в результате «перезагрузки» библейского проекта порабощения человечества от имени Бога, который в Европе к концу XII века зашёл в тупик[243]. Уникальность США в том, что:

· Это — общество без предыстории, которая была бы запечатлена в его эгрегорах и через них продолжала бы оказывать своё воздействие на текущую политику и жизнь, как это имеет место во всех других обществах.

· Государственность США изначально создавалась масонством под воплощение в жизнь библейского проекта в оболочке идей буржуазного либерализма[244].

И потому в США масонству не надо было проникать в сложившиеся ранее без его опёки государственные структуры, чтобы взять под свой контроль их деятельность и посредством подчинённого себе государственного аппарата в дальнейшем оказывать воздействие на развитие культуры соответствующего народа и его жизнь, как это имело место в остальном мире и, прежде всего, — в Европе, где:

Ø история возникновения и развития государственности большинства народов прямо или опосредованно восходит к государственности Римской империи, сложившейся в «добиблейские вре­мена» (а там, где «римско-европейские корни» государственности не прослеживаются, — в её основе лежит местная, — не менее древняя, чем Рим и Библия, — самобытность, не во всём совместимая с библейским проектом);

Ø в силу не полной совместимости с библейским проектом исторически сложившуюся государственность масонству приходилось захватывать и модифицировать, либо уничтожать и создавать с нуля (как во Франции в 1789 — 1794 гг. и в России в 1917 г.), но предыстория и после этого продолжала и продолжает оказывать своё воздействие на текущую жизнь через издревле существующие эгрегоры в прошлом самобытных обществ.

И соответственно различию обществ, обладающих предысторией, и искусственно организованного общества США — их система высшего образования тоже обладает своей спецификой, отличающей её от высшего образования в «старом свете» — хоть в «цивилизованной» Европе, хоть на территории СССР.

Сначала отметим внешне видимый аспект различий:

· Университет в «цивилизованной» Европе (т.е. вне России[245]) до настоящего времени — в своей организационной основе повторяет средневековый европейский феодализм: ректор — «монарх», деканы факультетов — «вассалы» первого уровня, преподаватели — прочая «аристократия», студенты — «простонародье», учёный совет — «святая инквизиция». За прошедшие века на этой основе много чего наросло, по какой причине она не бросается в глаза. Наружу выпирает только гимн «Гаудеамус» той феодальной эпохи, первое упоминание о котором (как сообщает «Википедия»: http://ru.wikipedia.org/wiki/Gaudeamus) относится к 1267 г.

· Университет США — в своей организационной основе повторяет организацию США: ректор — «президент», деканы факультетов — «губернаторы», преподаватели — аналог «среднего класса», попечительский совет — «масонство высшее», студенчество — «простонародье», студенческие общества, в том числе и тайные — «масонство низших степеней посвящения».

Причём, всё, что касается масонства в предшествующей фразе, — это не только метафора, указывающая на роль соответствующих организаций в жизни университетов США, но и действительность, поскольку всё американское общество и его сфера управления изначально пронизаны структурами масонства разных иерархических уровней, охватывающих весь спектр социально значимых идей (масонство как и фашизм, одним из инструментов осуществления которого оно является, — идеологически всеядно).

Кроме того, изрядная доля науки в США делается в вузах, и это обстоятельство создаёт основу для того, что лекции студентам читают учёные — либо действующие, либо приступившие к преподаванию по завершении своей научно-исследовательской карьеры. По этой причине доля преподавателей-книгочеев, которые сами не имеют опыта работы в соответствующих отраслях науки и техники, в вузах США существенно ниже, чем в вузах СССР и постсоветской России[246].

При этом и студенты в таких условиях имеют лучшие возможности для того, чтобы учёбе сопутствовало начало их собственной — не «игрушечной» (как у нас), — а настоящей научно-исследовательской и проектно-конструкторской деятельности в проектах, которыми руководят их преподаватели[247].