Аномалии культурного развития ребенка

В процессе культурного развития ребенок усваивает не только содержание культурного опыта, но и приемы и способы культурного поведения и мышления: овладевает особыми, культурными средствами, созданными человечеством в процессе исторического развития, например языком, арифметическими символами и т. и. Ребенок научается функционально употреблять известные знаки в качестве средств для выполнения той или иной психологической операции. Таким образом, элементарно-примитивные формы поведения переходят в опосредованные культурные акты и процессы.

На основании современных исследований можно установить, что культурное развитие высших психологических функций проходит четыре основные стадии. Первая стадия-стадия естественно-примитивных, или самых примитивных, культурных форм поведения (выполнение арифметических операций дикарем или ребенком путем непосредственного восприятия количества). Вторая стадия-стадия так называемой наивной психологии, когда ребенок накапливает известный опыт в отношении средств культурного поведения, но не умеет пользоваться этими средствами. На третьей стадии — внешне опосредованных актов — ребенок уже умеет правильно использовать внешние знаки для выполнения той или иной операции (счет на пальцах и т. п.). Наконец, четвертая стадия характеризуется тем, что внешний знак заменяется внутренним, акт становится внутренне опосредованным (счет в уме).

Аномалии культурного развития умственно-отсталого и физически дефективного ребенка заключаются в том, что этот ребенок останавливается или задерживается более длительное время, чем нормальный ребенок, на одной из Перечисленных стадий культурного развития.

Из статьи "Итоги съезда".

Проблема трудновоспитуемого и дефективного детства заняла большое место в работе съезда. Съезд констатировал на основании представленных материалов, что педагогическая работа с трудновоспитуемыми детьми, развернутая за протекшее десятилетие, и педагогическое изучение детей показали правильность и плодотворность новой точки зрения на происхождение и природу детской трудновоспитуемости. Эта последовательно марксистская точка зрения рассматривает детскую беспризорность и трудновоспитуемость как результат социально-экономических факторов в первую очередь, за исключением известного процента случаев биологической недостаточности, явившейся причиной "трудности" детей в педагогическом отношении, а также смешанных форм. Ряд ценных исследований социально-экономических факторов трудновоспитуемости показал, что в значительном числе случаев именно эти условия являются основной причиной детской "трудности" и что с устранением указанного источника устраняются и сами трудности. Исследования открыли широкие возможности для перевоспитания, педагогического воздействия на трудновоспитуемого ребенка и легли в основу всей воспитательной практики. Биологические исследования дали, в свою очередь, ценный материал для борьбы с теми формами детской трудновоспитуемости, которые имели биологическую, почву.

Из-за объективных условий психология трудного детства накопила еще недостаточно большой свой материал, собранный и обработанный с новой точки зрения, и педагогике приходится опираться лишь на общепсихологические положения и методы. Дальнейшее продвижение в этой области, серьезная постановка научно-исследовательской работы, создание глубокой методики исследования трудного ребенка и социальных корней его "трудности" — вот неотложные задачи, В области психологии умственной отсталости и физической дефективности за протекшее десятилетие была развернута широкая научная и практическая работа. Принципиальный пересмотр основных проблем в этой области выдвинул в противовес прежней узкобиологической трактовке дефекта принцип социальнобиологической обусловленности всего развития умственно отсталого, и физически дефективного ребенка.

Благодаря большой работе нашу специальную школу удалось поднять на такую высоту, на которой она, по общему мнению специалистов данной области, не стояла до революции. Результаты разработки психологических проблем умственной отсталости и физической дефективности с этой точки зрения дали базу для коренного пересмотра педагогической практики в специальной школе. Изолированность от окружающей жизни, установка всей педагогической работы на дефект, имевшие место в дореволюционной специальной школе, были отвергнуты. Специальная школа введена в русло советской педагогики, перестроена на основе общих принципов специального воспитания. Эта школа опирается на спецпионер работу, трудовую подготовку.

Однако и здесь, как и во всех остальных областях, внимание съезда, центр тяжести его решений падает не на итоги, а на перспективы, скорее на будущее, чем на прошлое, на то, что еще предстоит сделать, а не на то, что уже сделано. Вопросы профилактики трудновоспитуемости, т. е. ее предупреждения, и педагогического оздоровления всей воспитательной работы, обстановки и быта, окружающих детей; вопросы диспансеризации умственно отсталых и физически дефективных детей; установление принципов и методов стандартизации и диагностики трудного детства; привлечение психологов-специалистов к работе крупных учреждений по воспитанию трудных детей; подведение психологической основы под педагогическую и лечебно-педагогическую практику воспитания трудного ребенка — таков сжатый перечень заданий на будущее, данных съездом нашей психологии. По сравнению с огромностью этих задач сделанное кажется малым отрезком того пути, большая часть которого лежит в будущем. Но и во всей нашей психологической работе, как ее рас ценил съезд, все прошлое имеет значение только подступов к огромному будущему.

К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка.

Вопрос о структуре и функции детства нормального и ненормального ребенка связан с вопросом о длительности детства и его отдельных стадий. Длительность детства зависит в основном от сложности организма и его поведения и сложности и изменчивости среды. Основные симптомы детства — развитие и пластичность. Есть научные основания для предположения, высказанного Г. В. Мурашовым на основе его собственных исследований, что детство умственно отсталого ребенка укороченное, а не растяну — тое по сравнению с детством нормального ребенка. Педагогические выводы из этого предположения, если бы оно оправдалось, выразились бы прежде всего в борьбе за более длительное детство умственно отсталого ребенка и пересмотре традиционного принципа пониженного возрастного подхода к такому ребенку. С теоретической стороны оно привело бы к изменению понимания умственной отсталости: умственно отсталый ребенок предстал бы как ребенок не только отсталый, но и ускоренно развивающийся в пределах своего типа.

К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка.

Тезисы доклада

1. Революционная перестройка школы для глухонемых детей потребовала теоретического и практического пересмотра проблемы речевого развития и воспитания глухонемого ребенка. Практика оправдала основные принципы, положенные в основу этого пересмотра.

2. Дальнейшее развитие сурдопедагогики и сближение ее с общей школой приводят к необходимости новой ревизии той же проблемы в теоретическом и практическом аспекте, так как предъявляемые к речевому воспитанию глухонемого ребенка требования при настоящем положении невыполнимы.

3. Новый пересмотр требует от нас признания, что проблема речевого воспитания глухонемого ребенка, несмотря на все успехи теоретической и практической сурдопедагогики, не может считаться решенной в главной части, касающейся связи речевого и общего воспитания глухонемого ребенка.

4. В связи с этим возникает необходимость пересмотреть традиционное теоретическое и практическое отношение к отдельным видам речи глухонемого ребенка, и в первую очередь в мимике и письменной речи.

5. Психологические исследования (экспериментальные и клинические) согласно показывают, что полиглоссия (владение различными формами речи) при сегодняшнем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребенка.

6. В связи с этим должен быть коренным образом измене? традиционный взгляд на конкуренцию и взаимное торможение различных форм речи в развитии глухонемого ребенка и постав лен теоретически и практически вопрос об их сотрудничестве в структурном комплексировании на различных ступенях обучения.

7. Это последнее требует в свою очередь сложного дифференцированного подхода к речевому развитию и воспитанию глухонемого ребенка.

8. Опыт передовых европейских и американских педагогов (в особенности скандинавский и американский опыт) свидетельствует о возможности осуществить как комплексирование различных форм речи, так и дифференциальный подход к речевому воспитанию глухонемого ребенка.

9. Все это, вместе взятое, выдвигает на очередь ряд проблем и запросов теоретической и практической сурдопедагогики, которые в совокупности могут быть решены не в плане методики, но в плане методологии речевого воспитания и которые требуют в качестве непременного условия для решения разрабатывать педологию глухонемого ребенка.

10. Только глубокое изучение законов речевого развития и коренная реформа метода речевого воспитания могут привести нашу школу к действительному, а не мнимому преодолению немоты.