Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 12 страница

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глу­хие дети 6—7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному. Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен­ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выпол­няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие Дети 6—7 лет соответствуют нормально развивающимся слыша-

161

щим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двигательной памяти на места рас­положения предметов в пространстве.

По показателю развития наглядно-образного мышления более двух третей глухих детей обнаруживают выше среднего и средний уровни развития, что соответствует таким же показателям у слы­шащих нормально развивающихся детей. Вместе с тем среди слы­шащих 6—7 лет встречаются около одной трети детей, которые достигают высокого уровня развития наглядно-образного мыш­ления, характерного уже для детей младшего школьного возрас­та. Они могут успешно оперировать образами объектов в уме, так что мысленно создают сочетания частей, требующиеся для ре­шения задач. Кроме того, они решают такие задачи, которые предполагают умение устанавливать отношения по аналогии меж­ду совокупностями наглядных признаков, выделяемых в услови­ях задач. Среди группы глухих детей 6—7 лет, напротив, около одной трети имеют развитие наглядно-образного мышления ниже среднего уровня. Они могут решать задачи только с опорой на практические действия и с использованием наглядного материа­ла. Они с трудом устанавливают отношения между целым рисун­ком и его частями по принципу осевой симметрии.

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается боль­шое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, разви­вающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6—7 лет бедна по словарю, по способам вы­сказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное сниже­ние словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

Однако глухие дети научены словам разного уровня обобщен­ности (родовым и видовым терминам) и умеют ими пользоваться при установлении отношений «род—вид» и «вид—род». Они вла­деют математическими терминами, операциями сложения и вы­читания, умениями решать простые арифметические задачи. Так у них формируются начала понятийного, словесно-логического мышления.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обу­чение, которое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начиная с 2 — 3-летнего возраста, обладает высо­кой продуктивностью. Дети, приходившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольного обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

Однако достигнутые к настоящему времени и описанные выше успехи далеко не предел возможного. Известны многие случай

162

рысококвалифицированного индивидуального воспитания и обу­чения глухих детей, при котором развитие связной речи глухих детей, ее лексического и грамматического строя к семи годам достигало возрастной нормы. Имеющиеся условия дошкольно­го воспитания и обучения глухих детей необходимо совершен­ствовать дальше, что требует дополнительных финансовых средств.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифици­рованной сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во-вторых, должны быть созданы условия для за­нятий малыми группами — по два, три, четыре ребенка, что по­зволит осуществлять любые формы деятельности, предполагаю­щие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемер­ное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.)

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педа­гогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего воз­раста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспиты­вать их и обучать малыми группами (по 2—4 ребенка) и индиви­дуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ре­бенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладе­вает новыми умениями. Всех детей, имеющих кроме глухоты дру­гие нарушения, необходимо обследовать многосторонне и осо­бенно тщательно и обучать их в первый период индивидуально, а затем включать в небольшие группы.

4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте

К семи годам, т.е ко времени поступления в школу, глухие Дети при благоприятных условиях обучения и развития овладе­вают речью настолько, что могут выражать свои мысли и жела­ния, пользуясь простыми распространенными предложениями, содержащими помимо главных членов второстепенные — опре­деления, дополнения и обстоятельства. Например, при описа­нии картинок дети правильно в соответствии с изображенным говорят: «Мальчик сидит на скамейке и читает книгу»; «Девочка пьет чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле»; «Девочка играет в мяч, мяч разноцветный — желтый, синий, красный и зеленый».

Ко времени поступления в школу дети могут активно исполь­зовать в речи обозначения предметов ближайшего окружения, зна-

163

комых действий, некоторых признаков предметов, пространствен­ных и временных отношений; правильно выражают в речи неко­торые причины действий и поступков. Однако их речь изобилует нарушениями грамматического строя языка (ошибки согласова­ния и управления, неверное использование вида и времени гла­голов и др.). Нередко наблюдается неправомерное сужение или. напротив, расширение значения слова. Общее развитие речи у боль­шинства глухих детей семилетнего возраста значительно уступает (при современных методах обучения) речевому развитию их слы­шащих сверстников (и по богатству словаря, и по владению грам­матическим строем, и по построению фраз и более сложных связ­ных высказываний).

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение слова­ря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении систе­мой словесно-логического обобщения, словами, имеющими от­носительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче­скими конструкциями, выражающими различные виды логиче­ских отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вто­ричным недоразвитием понятийного мышления и тем недоста­точным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении. У глухих детей значительно отстает в разви­тии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что на­блюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь глухих оказывается заметно беднее по содержанию, проще по спо­собам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осу­ществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Влияние первичного и вторичного дефектов отчетливо обна­руживается в особенностях восприятия глухих детей.

Благодаря исследованиям И.М.Соловьева, посвященным про­блеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающеи действительности, было установлено, что нарушение одного ана­лизатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрица­тельно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. На­рушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затруд­няет развитие кинестетической чувствительности, и особенно ки­нестезий речевых органов.

Еще более важный фактор в развитии восприятия детей с на­рушениями слуха, как установлено исследованиями, — это мер:! владения речью как средством обозначения предметов, выделе­ния их частей и свойств. При зрительном восприятии глухие дети обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленс нии существенных признаков, особенно если они малозаметны^ (Е. М. Кудрявцева, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф). Неумение быстро

164

„^делить главные опознавательные признаки предмета приводит ^ замедлению скорости зрительного восприятия (К. И. Вересотская, дП.Гозова, И.М.Соловьев). Еще большие трудности в опозна­нии предмета по контуру наблюдаются у глухих детей при осяза­тельном восприятии (А.П.Гозова, Е.И.Обозова, И.М.Соловьев). вместе с тем исследователи установили, что на протяжении школь­ного возраста зрительное и осязательное восприятие у глухих де­тей значительно развивается, при этом происходит сближение диний развития восприятия в норме и при нарушении слуха.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образ­ной памяти у глухих детей. М.М.Нудельманом и И.М.Соловь­евым показано, что глухие дети с большим трудом, чем слыша­щие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого пред­мета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии (Т.В.Розанова).

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для глухих детей смешения сходных предметов обусловливаются дву­мя причинами. Во-первых, у глухих детей несколько снижена точ­ность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, глухие дети затрудняются в мыс­ленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринима­емым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперирова­нии образами предметов. Говоря иначе, вторая причина — это недостатки образного мышления.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наи­более отчетливо обнаруживаются в самом начале школьного воз­раста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

В образной памяти глухих детей находят проявления также об­щие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать мате­риал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого ма­териала. Но они реже, чем слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основ­ном уже в старшем школьном возрасте. Глухие дети прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные же­сты и условные жестовые обозначения. В целом глухие дети усту­пают слышащим по умению использовать средства для запомина­ния, что снижает продуктивность воспроизведения (Т. В. Розанова).

165

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобра­зие, чем образная. При этом глухие дети относительно более ус­пешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте глухие дети испытывают трудности в удержании звукобуквенного соста­ва слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, сме­шение слов, сходных по звукобуквенному набору (Р.М.Боскис, Т.В.Розанова). При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имею­щими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сход­ство (Р.М.Боскис, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.).

Объем кратковременной памяти глухих младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у слы­шащих сверстников. При запоминании глухие дети в меньшей сте­пени, чем слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов. Даже глухие старшие школь­ники плохо умеют пользоваться приемами опосредствованного за­поминания и воспроизведения.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети — слова. У глухих детей жесты при запомина­нии группируются, систематизируются по значению. Высокая про­дуктивность запоминания жестов глухими детьми свидетельствует о больших возможностях их памяти, о сохранности физиологиче­ских ее основ (Т. В. Розанова).

Применительно к запоминанию текстов И.М.Соловьев опи­сал три его стадии. Наиболее ранняя стадия — распространяющееся запоминание, при котором ребенок постепенно от повторения к повторению наращивает число запомнившихся слов, начиная с самых первых слов текста. Вторая стадия — охватывающее запо­минание. При нем выделяются основные мысли, изложенные в тексте, которые запоминаются в первую очередь. Третья стадия — полное запоминание. По данным И.М.Соловьева, первая стадия более характерна для детей, только начинающих школьное обуче­ние. Вторая стадия наблюдается у детей в середине младшего школь­ного возраста. Далее идет развитие словесной памяти по пути к полному запоминанию.

Исследования А.П.Алишаускаса и Т.В.Розановой показыва­ют, что по успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-ло-гического мышления у глухих детей (Л.В.Занков, Д.М.Маянц).

166

При этом у них нередко установка на запоминание текста доми­нирую над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи­ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи­тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т.е. когда запо­минание осуществляется непроизвольно.

Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность сло­весной памяти может быть значительно повышена, если акти­визировать мыслительную деятельность детей при запоминании ма­териала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понима­ние запоминаемого материала. Углубленное понимание содержа­ния рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими деть­ми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений мате­риала без его смысловой переработки, то он легко забывается. За­поминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за-тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова).

Исследования показали, что словесная память глухих детей за­метно совершенствуется по мере развития их речи и познаватель­ной деятельности на протяжении школьного возраста. Однако с возрастом относительно больше улучшается репродуктивное вос­произведение, чем оперативное, выборочное, необходимое для решения определенной задачи (термин «оперативное» в этом зна­чении введен И. М. Соловьевым). Даже в старшем школьном воз­расте глухие учащиеся нередко затрудняются при необходимости воспроизвести ранее усвоенные знания с целью их использова­ния как средства для решения какой-либо учебной или практи­ческой задачи (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, Т.В.Розанова).

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сур-допсихологии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное) — мыслительные опе­рации, решение задач, формирование понятий. При изучении мыс­лительных операций у глухих детей было показано, что при ана­лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют признаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научают­ся выделять в предметах не только различия, но и сходство. Замет­но труднее для глухих, чем для слышащих, сравнивать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представле­нию (И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф).

167

Изучение наглядно-действенного мышления глухих младших школьников показало, что у глухих имеется некоторое отставание в решении сложных наглядно-действенных задач по сравнению со слышащими сверстниками. Глухие дети более медленно, чем слы­шащие, овладевают обобщенными приемами предметных дей­ствий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным спо­собам решения без учета изменившихся условий задачи, затруд­няются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации (Н.В.Яшкова). Решение зрительно-простран­ственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно вла­деют значениями слов, выражающими пространственные отно­шения, — под, над, напротив, слева, справа и т.д. (О. И. Ку­кушкина).

По данным исследований (Т.В.Розанова), глухие дошкольни­ки и младшие школьники несколько отстают от нормально слы­шащих детей в умении решать наглядные задачи, где требуется устанавливать отношения по принципу симметрии и по принци­пу аналогии. К началу среднего школьного возраста различия в развитии наглядно-образного мышления у глухих и слышащих детей значительно сокращаются. Вместе с тем даже в старшем школьном возрасте глухие дети испытывают большие трудности, чем слышащие, при решении наглядных задач с трудновычленя-емыми (замаскированными) исходными признаками-условиями. Глухие дети решают эти задачи менее успешно, чем слышащие, из-за недостаточного развития у них внутренней речи как сред­ства мышления. (Аналогичные результаты получены С. Я. Сараевой.)

Вместе с тем исследования показывают, что по уровню разви­тия наглядно-образного мышления глухие дети младшего и сред­него школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстни­кам, имеющим нормальный интеллект, чем к слышащим умствен­но отсталым детям. Возможности наглядно-образного мышления слышащих умственно отсталых детей намного ниже, чем у глухих. Эти различия в уровне развития наглядно-образного мышления являются важным диагностическим признаком при дифференци­альной диагностике глухих детей, испытывающих повышенные трудности в обучении.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в отношении развития их словесно-логического мышления.

Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном воз­расте. При этом у глухих детей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признака­ми, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в

168

оперировании словесными обозначениями создает трудности в ана­лизе, обобщении и дифференцировании наглядных ситуаций.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих (с отста­ванием на 3—4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Глухие дети испытывают большие трудности в ов­ладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у глухих детей на протяжении обучения в щколе. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начи­нает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отно­шениями между явлениями, событиями и поступками людей. Глу­хие младшие школьники понимают причинно-следственные от­ношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предше­ствующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.

Умение устанавливать причинно-следственные и другие зави­симости продолжает формироваться у глухих детей в среднем и старшем школьном возрасте.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех све­дений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства глухих детей не только млад­шего, но и более старшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают значительно большие возможности мыш­ления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полно­стью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отста­вание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления глухих детей, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отно­шения и другие логические зависимости, осуществлять умоза­ключения, у глухих детей наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом (Т. А. Григорь­ева, Т.В.Розанова).

У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль­ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле­ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления У слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих Детей (около 15 % в каждой возрастной группе) по уровню раз­вития словесно-логического мышления приближаются к сред-

169

ним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име­ются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум­ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Нет необходимости говорить о значении понятийного мышле­ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями, содержащимися как в учебной, так и в политической, художественной, научно-популярной и другой литературе. Вместе с тем наши исследования свидетельствуют о том, что современ­ные методы и содержание специального обучения в школе глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях и школах для глухих детей нужно реа­лизовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един­стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан­ными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его при­знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска­зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа­ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ­ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре­чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле­дует учить переформулированию словесных высказываний на ос­нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея­тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде­ленному плану:

1) внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе­ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

2) внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

3) функциональные свойства и назначение предмета;

170

4) принадлежность к предметам определенного рода и вида. По указанным признакам анализируются отдельные предме­ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и более предметов для подчеркива­ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще­нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой­ства — основания для обобщений.

3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам классификации; формулированию суждений с кванторами «все», «некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин­ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук­тивных умозаключений, доказательств и определений.

4. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина — следствие, действие — цель. Определяются разли­чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости: 1) в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со­держании сюжетных картин; 2) по собственной инициативе в письменных сочинениях и устных рассказах о жизненных ситуа­циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под­хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;

3) в ответах на вопросы по тексту рассказа; 4) в самостоятельных пересказах — в устных и письменных — содержания рассказа.

5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све­дения, содержащиеся в разных местах рассказа или математиче­ской словесно сформулированной задачи, и делать на основе со­поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу­мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

6. Формируются способы мыслительной деятельности по срав­нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз­ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен­ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема­тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры на на­глядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

Непременными условиями формирования понятийного мыш­ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно­го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон­ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

171

У глухих детей и подростков наблюдается отставание и своеоб разие в развитии не только памяти, мышления и речи, но и воссоздающего и творческого воображения (М.М.Нудельман М.Ю.Рау, Е.Г.Речицкая, Е.А.Сошина). Тесная взаимосвязь все познавательных процессов приводит к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания образному представлению, в конструировании новой воображае­мой ситуации.

По вопросам развития эмоциональной сферы у глухих детей имеется только одно исследование В.Петшака, посвященное по­ниманию глухими школьниками эмоциональных состояний чело­века. Исследование, проведенное с глухими и слышащими школь­никами, показало, что в понимании глухими детьми эмоциональ­ных состояний и вызывающих их причин наблюдаются зависимо­сти, характерные и для нормально развивающихся детей. Дети легче опознают эмоциональные состояния, отчетливо внешне выражен­ные в хорошо знакомой жизненной ситуации. Глухие дети, как и слышащие, правильно опознают наиболее общие эмоциональные состояния, относимые к модальностям радости, гнева, страха и печали. Большие трудности возникают при опознавании интел­лектуальных и социально-нравственных чувств. В качестве причин эмоций дети чаще выделяют действия, отчетливо внешне выра­женные.

Вместе с тем глухие дети 10— 11 лет заметно уступают слыша щим детям 7—8 лет по точности опознания эмоциональных со­стояний, по их словесной характеристике и вызывающих те или иные эмоциональные cocтояния. Это явление обусловлено недостаточным развитием речи и логического мыш­ления детей, а также тем, что в младших классах школы у мало внимания обучению детей видеть и узнавать эмоциональным состояния окружающих людей и свои собственные, характеризо­вать их в речи, определять причины их возникновения и порожда­емые ими последствия.

Постепенно по мере обучения к 13—14 годам у глухих детей совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладе­вают многими понятиями, относящимися к эмоциональным со­стояниям и социально-нравственным чувствам. Они в ряде случа­ев могут правильно в качестве причины эмоции выделить внут­реннее отношение одного человека к другому. Но в целом у них сохраняются трудности понимания взаимосвязей между эмоцио­нальными состояниями человека и порождающими их жизнен­ными ситуациями.