Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 6 страница

Возможности диагностики ограничены также недостаточнос­тью сведений о психическом проявлении разных форм недостат­ков развития в дошкольном возрасте.

В предлагаемом пособии содержатся ряд новых данных о пси­хологических особенностях дошкольников этой категории, а так­же материалы, полученные ранее У. В. Ульенковой и ее сотрудни­ками. Ниже мы подробнее рассмотрим основные вопросы диффе­ренциальной психодиагностики нарушений психического разви­тия, а сейчас перейдем к описанию психологических особеннос­тей дошкольников этой категории в традиционной форме — по психическим функциям.

Сенсорно-перцептивные функции

Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей этой категории увидишь не чаще, чем среди нормально раз­вивающихся сверстников'. Это означает, что первичных сенсор­ных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А.Штраус и Л.Летинен (1947) в своей работе о детях с мини­мальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправ-

' Вместе с тем необходимо иметь в виду, что среди детей с первичными недостатками слуха или зрения (глухих и слабослышащих, незрячих и слабо-видящих) выявляется около 20% детей, имеющих, кроме того, задержку психи­ческого развития как дополнительный дефект.

91

ленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недоста­точной дифференцированности.

Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического раз­вития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычле­нить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глу­бины пространства, что затрудняет детям определение удаленно­сти предметов, и в целом недостатки зрительно-пространствен­ной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприя­тии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.

Недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполня­ют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие-либо объекты (домики из строительных кубиков, конструкции из материалов «Лето», фигуры из кубиков Кооса). Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недо­статками.

Исследования по опознанию фигур, проводившиеся с млад­шими школьниками, дают основания предполагать, что у до­школьников с задержкой психического развития имеются за­труднения в построении целостного образа из отдельных предъ­явленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.

Недостатки восприятия выступают более четко и выражены зна­чительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприя­тия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов нало­жены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позд­нее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их эле­ментов.

Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в раз­витии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой катего­рии, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.

Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефекта­ми, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функ­ций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие ана­лизаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задерж­кой психического развития в восприятии пространства, которое

92

(восприятие) основано на интеграции зрительных и двигатель­ных ощущений.

Еще большее отставание прослеживается в формировании ин­теграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значе­ние при обучении грамоте. Это отставание, несомненно, прояв­ляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.

Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психическо­го развития характеризуется теми же особенностями, что и зри­тельное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фо­нематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в слож­ных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие не­достаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.

Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, про­является отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо зна­комых им предметов.

Осязательное восприятие, как известно, является комплекс­ным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязатель­ного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигатель­ной чувствительности в отдельности. Доказательством недостат­ков тактильной чувствительности являются трудности детей в оп­ределении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных при­косновений к двум разным участкам кожи.

Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощуще­ний проявляется в неточности и несоразмерности движений, ос­тавляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанав­ливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.

Важно отметить, что в ходе возрастного развития недостаточ­ность восприятии преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными они становятся. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интен­сивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее раз­вивается осязательное восприятие.

93

Завершая характеристику ощущений и восприятия детей с за­держкой психического развития, выделим вероятные причины их недостаточности. Одной из причин является низкая скорость при­ема и переработки информации, ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и явля­ется общей закономерностью аномального развития. Причем это снижение (по сравнению с нормой) скорости приема и перера­ботки информации происходит в центральном звене анализатора. Ясно, что эта особенность будет проявляться в недостаточности не только восприятия, но и ощущений. Другой причиной дефект­ности восприятия является несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объ­единение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), ко­торые ведут к созданию целостного образа объекта. Еще одной причиной является несформированность у дошкольников с за­держкой психического развития ориентировочной деятельности, грубо говоря, они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки.

Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия вос­приятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.

В наибольшей мере отставание в развитии у детей рассматрива­емой группы в перцептивной сфере проявляется в несформиро-ванности у них наблюдения — систематического и целенаправ­ленного восприятия, осуществляемого с целью изучения предме­тов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления их смысла, который непосредственно не выступает. Наблюдение относится к категории высших психических функ­ций и формируется на основе развитого непосредственного вос­приятия.

Особенности моторики

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недоста­точности, проявлением слабо выраженной резидуальной органи­ки являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких ав­томатизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперки-незы — чрезмерная двигательная активность в форме неадекват­ной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные полдергива-

94

ния). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, дви­гательная активность значительно снижена по отношению к нор­мальному уровню.

В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики — произвольных осознан­ных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задерж­кой психического развития с помощью тестов Н. И. Озерецкого показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют мед­леннее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются не­точность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания боль­шого пальца при одновременном распрямлении остальных паль­цев той же руки. При выполнении произвольных движений, зат­рудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания.

Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связа­ны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ве­дущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность ла­терализации отмечается у многих младших школьников с задерж­кой психического развития.

Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на разви­тии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в труд­ностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем — в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по раз­витию моторики этих детей в дошкольном возрасте.

Внимание

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в ка­честве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром де­фицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункци­ями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недо­статочности внимания у дошкольников с задержкой психическо­го развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенно­стями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети

95

плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неус­тойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой дея­тельности, которой занимаются дети.

Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в ко­тором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нор­мально развивающихся и умственно отсталых, установленные раз­личия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение) не достигают статистически значимых вели­чин (И. А. Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере прояв­ляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях де­фицит внимания становится более очевидным.

Недостатки внимания детей с задержкой психического разви­тия в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

Память

По данным наблюдений, дошкольники с задержкой психиче­ского развития обладают худшей памятью, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники. Однако экспериментальные исследова­ния показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда значительны.

Так, в экспериментах И.А.Коробейникова (1980) на запоми­нание 10 слов средний показатель непосредственной кратковре­менной памяти детей с задержкой развития был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников, но различия ни в одну, ни в другую сто­рону не достигали значимых величин. Несколько иная картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характери­зует долговременную память: разрыв между показателями детей интересующей нас группы и умственно отсталых увеличился и достиг значимой величины (при р < 0,05), а между результатами дошкольников с задержкой психического развития и нормально развивающихся по-прежнему был статистически недостоверным.

В исследовании, проводившемся в психологической лаборато­рии Института коррекционной педагогики, рассматривалась об-

96

разная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания.

Перед детьми на специальном планшете выкладывались пос­ледовательно 12 карточек с изображениями разных предметов. Ре­бенок должен был назвать каждый предмет сразу же после того, как очередная картинка была положена. Задача запоминания не ставилась. Затем все картинки убирались. После они снова предъяв­лялись по одной, а обследуемый должен был указать место на планшете, где раньше находилась данная картинка.

Таким образом, были получены данные, характеризующие зри­тельную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки дошкольниками с задержкой психиче­ского развития (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся (10,5) и значительно отличалось от показателя умственно отсталых де­тей (6,9). Детальный количественный и качественный анализ по­казывает, что образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально развивающихся дошколь­ников. Хотя примерно у 60 % детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без откло­нений в развитии, показатели остальных были заметно ниже. Сре­ди последних часто наблюдались неточные указания места кар­тинки — рядом с истинным ее местом или по диагонали от него. Разброс показателей в группе детей с задержкой психического развития был значительно более широким, чем в группе нор­мально развивающихся. Следовательно, среди старших дошколь­ников с задержкой психического развития наблюдаются значи­тельные различия по уровню развития элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов.

Следующим этапом этого эксперимента было выявление осо­бенностей запоминания слов — названий изображенных предме­тов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти у детей всех трех сравниваемых групп: у нормально развивающихся детей — 8,7 слова; у детей с задержкой психического развития — 8,5; у ум­ственно отсталых — 5,9. Таким образом, прежде всего обнаружи­вается меньшая эффективность словесного запоминания по срав­нению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с задержкой развития и нормально развива­ющихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошколь­ников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с задержкой развития наблюдаются привнесения: они на­зывают слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на кар­тинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отме-

97

чаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и не­полными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицатель­но сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.

Таким образом, можно видеть, что, несмотря на некоторое отставание в развитии памяти детей рассматриваемой категории, в ее проявлениях наблюдается та же закономерность, которая про­слеживается у детей без отклонений в развитии: преобладание (более высокие показатели) наглядно-образной памяти по срав­нению со словесной.

Особенности мышления

Поскольку характеристика мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития имеет особое значение как для дифференциальной диагностики, так и для разработки систе­мы коррекции имеющихся у них недостатков и подготовки их к обучению в школе, ей посвящено, пожалуй, большинство психо­логических исследований, проводившихся с дошкольниками этой категории. Если кратко подытожить выводы всех исследователей, то можно сказать, что у дошкольников рассматриваемой группы наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (нагляд­но-действенного, наглядно-образного и словесно-логического), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям акту­ального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.

Важно отметить, что исследовались почти исключительно до­школьники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах или специальных груп­пах для детей этой категории, многие из детей к моменту иссле­дования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.

Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности до­школьников с задержкой психического развития детально по ви­дам мышления.

Простейшие задания наглядно-действенного характера до­школьники описываемой группы выполняют вполне успешно. В исследовании И. А. Коробейникова (1980) в качестве таких зада­ний использовались доски Сегена. Статистически достоверных раз­личий между этими детьми и нормально развивающимися не ус­тановлено. Не было таких различий также между этими детьми и умственно отсталыми дошкольниками.

98

В исследованиях психологической лаборатории Института кор­рекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого зада­ния применялось построение «домиков» из одноцветных и разно­го цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плос­костного изображения. Дети описываемой группы хорошо ориен­тировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением вни­мания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не стави­ли домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их сред­ние показатели успешности существенно отличаются от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.

Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые раз­личия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практиче­ски отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждав­шихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.

Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг — хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.

Средний показатель для группы детей с задержкой психиче­ского развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нор­мально развивающихся дошкольников — 5,5; для умственно от­сталых — 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответствен­но: 3,0 — 5,5; 4,25 — 6,25 и 0,375 — 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой разви­тия ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.

Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольников рассматриваемой группы действуют, как «средне-

99

успешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большин­ство — около 60 % — как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполня­ют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократ­но (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20 % составляют наиболее «сла­бые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры — самые простые, еще 1 — 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а ос­тальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько от­стают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые де­тям задания. При этом наглядно-действенный характер мышле­ния проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществля­ют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ори­ентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Отставание дошкольников интересующей нас группы от нор­мально развивающихся сверстников по уровню развития нагляд­но-образного мышления выражено значительно больше. Как по­казали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.

Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой раз­вития по количеству и качеству решений ближе к нормально раз­вивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и слож­ное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую сим­метрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применяли опыт, накапли­ваемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее они решали более сложные. Таких проявлений на­копления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых до­школьников.

100

Констатируя значительные потенциальные возможности раз­вития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психи­ческого развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существен­ную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном воз­расте.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш­лению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важ­ным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мыш­ления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недо­статки наглядно-образного мышления у детей с задержкой пси­хического развития, еще больше выраженные у умственно отста­лых, связаны не только с несформированностью (или недоста­точной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудня­ет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдель­ных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования обра­зами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентиров­ки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.

Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышле­ния у детей рассматриваемой категории, его значение в форми­ровании умственной деятельности в целом и ограниченные воз­можности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.

Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психи­ческого развития почти так же успешно, как и их нормально раз­вивающимися сверстниками, небольшие различия между средни­ми показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже та-

101

ких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при вы­полнении усложненной классификации (объединение родовых групп) — и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И. А. Коробейников, 1980).

В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозна­чающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3.

Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать сло­ва, обозначающие предметы, представляющие собой вид по от­ношению к заданному слову, имеющему родовое значение. На­пример, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2; умственно отсталые — только 2,0.

Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развиваю­щихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой разви­тия. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно от­сталых детей, для которых были характерны ответы ситуационно­го характера («Белка, медведь, заяц — это... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова из задания.