Модель речевого развития ребенка раннего возраста

Речевое развитие в лингвистической, психологической и педагогической парадигмах.

Лингвистическая парадигма:

Дифференциация понятий «язык» и «речь»

Г. фон дер Габеленца, А. Мартине, Ф.Н. Финка, В. Гумбольдта, Г. Штейнталь, Г. Пауль –противопоставляют язык и речь, характеризуя язык как обширные комплексы сосуществующих элементов и как развивающееся явление. Ф. де Соссюр впервые дифференцирует язык как систему и речь как деятельность. Речь есть индивидуальный акт воли и разума индивидуума. Язык не деятельность человека, язык — готовый продукт, пассивно регистрируемый им.

Первый шаг к объединению понятий «язык» и «речь» предпринял Л.В. Щерба, исследования которого многие относят к зарождению психолингвистических знаний. Он находит три аспекта объединения: речевую деятельность (речь как процесс); языковую систему (общий язык); языковой материал (речь — результат процесса).

В дальнейшем, более глубоко рассматривая аспекты объединения речи и языка уже с психолингвистических позиций, А.А. Леонтьев выделяет «языковую способность» как отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке.

Речь — это динамический процесс, включающий определенные этапы протекания: организацию ментально-эмоционального состояния, формирование побудительной к говорению интенции, избирательного включения элементов языковых структур, организацию произнесения и слушания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова).

Таким образом, язык как средство и речь как деятельность соотносятся в речевом генезе в овладении ребенком«языковым стандартом» родного национального языка в «языковом процессе» речевой коммуникации.

Психологическая парадигма:

В психологической парадигме речевое развитие детей — это возникновение понимания речи и ее произнесения в процессе общения со взрослыми (ранний возраст), последующее обогащение словарного запаса, грамматических и стилистических структур речи уже и под влиянием дидактического общения (дошкольный и школьный возраст).

В данном аспекте важным становится проблема соотношения мышления и речи. Значимость состояния мыслительных операций для развития речеязыковой системы подчеркивал Ж. Пиаже. Он утверждал, что речь возникает в результате завершения процессов развития на стадии сенсомоторного интеллекта. Речь — умение репрезентировать внешний мир с помощью символов, причем языковое становление ребенка тесно взаимодействует с его когнитивным развитием.

Диалектика взаимодействия и взаимозависимости мышления и речи в их онтогенетическом становлении наиболее полно раскрыта Л.С. Выготским в монографии «Мышление и речь» и сводится в основном к следующему:

· мышление и речь имеют разные генетические корни;

· развитие мышления и речи идет по различным линиям;

· отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития;

· в филогенезе и в онтогенезе мышления и речи существует доречевая фаза интеллекта и доинтеллектуальная фаза речи;

· до определенного момента развитие мышления и речи идет по различным линиям, независимо друг от друга;

· в известном пункте (с появлением слова и его знаково-символической функции) при нормальном развитии обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Дж. Брунер, вслед за Л.С. Выготским, считает, что речь развивается в процессе общения с ближайшими взрослыми в хорошо знакомых условиях. Говоря словами Дж. Брунера, ребенок «взламывает код» языка только в условиях непрерывного упорядоченного социально- го воздействия.

Таким образом, большая роль в процессе овладения ребенком речью отводится социализационному поведению родителей, то есть адекватности и своевременности требований семьи.

Педагогическая парадигма:

В педагогике под развитием речи детей понимают психофизиологический процесс. Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека, ребенка.

Естественнонаучной основой методики развития речи ребенка является неразрывное единство первой и второй сигнальных систем — соотношение наглядного, действенного и словесного.

Физиологические исследования подчеркивают важность взаимосвязи слуховых и кинестетических ощущений, идущих от речевых органов в формировании речи. Развитие речи в логопедической парадигме рассматривается в рамках системного взаимодействия между компонентами речи с целью предвидения эффекта педагогического воздействия не только в коррекционных целях, но в целях предупреждения нарушений в развитии речи.

Г.В. Чиркина, продолжая научную школу Р.Е. Левиной, подчеркивает, что развитие речи представляет собой процесс постепенного овладения языком в трех аспектах:

· развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка;

· овладение словарным запасом и правилами синтаксиса;

· овладение смысловой стороной речи.

Под развитием речи ребенка вслед за Т.Н. Ушаковой мы будем понимать — становление единой сложной системы со взаимозависимыми частями и элементами. Это утверждение согласуется с принципиально важной концепцией Р.Е. Левиной о системности, целостности и динамичности речи. Следовательно, становление детской речи идет сразу по всей вертикали ее структурной иерархии. Следует уточнить, что развитие этого объекта происходит как системогенез по П.К. Анохину: это значит, что разные элементы системы развиваются неравномерно. Одни из них как первичные необходимы для формирования других, вторичных, осуществляющих более сложные и тонко дифференцированные функции. Становление речи как функциональной системы характеризуется сложностью звеньевого состава, иерархической организации механизма взаимодействия и взаимовлияния психофизиологических и социальных компонентов.

Морфогенез речевых процессов

Онтогенез психофизиологических компонентов

Онтогенез когнитивных компонентов.

По данным исследований А.П. Бизюка, А.Р. Лурии, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой и др, морфофизиологической основой речи и ее функций является совместная работа ряда зон коры головного мозга — 41-го первичного поля слухового анализатора, вторичных отделов височной коры (42-го и 22-го полей), отделов теменно-конвекситальной поверхности левого полушария, лобных долей мозга, моторного поля, расположенного в верхней части медиальной поверхности лобных долей.

Объединение этих зон называют речевой зоной коры головного мозга. Совместная работа анализаторных систем этих областей мозга и составляет психофизиологическую основу речи и речевой деятельности. Все эти анализаторные системы находятся в тесной взаимосвязи. Принципиально важной для речевого развития является взаимосвязь слухового и речедвигательного анализаторов (А.Р. Лурия, 1956; А.Н. Леонтьев, 1981; Н.И. Жинкин, 1958; Л.А. Чистович, 1970 и др.).

В раннем возрасте активно развивается мозговая организация понимания и производства устной речи.

Алгоритмично рассмотрим мозговую организацию процессов понимания и произнесения слова (А.П. Бизюк, Е.Д. Хомская, А.Р. Лурия).

Понимание слова

Акустическая информация => слуховой путь => первичная слуховая кора => зона Вернике (выделение смысла) => третичные поля (операции абстракции и формирование системы отношений между лингвисти- ческими единицами внутри фразы).

Произнесение слова

Интенция (замысел) => лобные доли (представление о слове) => зона Вернике => дугообразный пучок волокон => зона Брока (возникновение детальной про- граммы артикуляции) => активация моторной коры (управление речевой мускулатурой) => нижнетеменная (постцентральная) зона (контроль точности исполнения артикуляций).

Таким образом, речевые структуры мозга обладают широкой распределенностью и полифункциональностью, которая определяется возможностью их полноценного взаимодействия. Однако клинические исследования (Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, M. Mesulam), доказывают, что рассечение участков коры между речевыми зонами не приводит к нарушению речевой деятельности. Это объясняется тем, что взаимодействие между указанными зонами происходит не только по горизонтали, но и по вертикали — через таламо-кортикальные связи.

Вертикальная мозговая системно-динамическая организация речи как психической деятельности постулируется теорией трех функциональных блоков мозга, предложенной А.Р. Лурией. Согласно данной теории, любая психическая функция, психическая деятельность и поведение в целом рассматриваюся как вертикально организованная система, состоящая из трех основных взаимосвязанных и взаимодействующих функциональных блоков (энергетического уровня, операционального уровня и уровня произвольной саморегуляции), каждый из которых обладает собственной мозговой организацией.

Рассмотрим мозговую организацию речевых процессов «снизу вверх» (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия). С одной стороны, это подкорковый уровень непроизвольности, который состоит из генетически детерминированных программ (импринтинг, ритмология, пусковые механизмы поведения. С другой — префронтальный уровень произвольной саморегуляции, который зависит от процессов присвоения социокультурного опыта общества, опосредуемого речевыми процессами, актуализируемый мозговыми структурами блока программирования, регуляции и контроля.

Взаимодействие этих двух уровней (собственной непроизвольности и социально обуславливаемой произвольности) мотивирует полноценное становление операционального уровня автоматизмов и навыков (блока приема, переработки и хранения информации), формирующихся в процессе развития.

Мозговая ткань новорожденного малодифференцирована, однако, как отмечает Л.О. Бадалян: «у новорожденного затылочная доля коры больших полушарий имеет относительно большие, чем у взрослого, размеры». Что детерминирует сенситивную готовность новорожденного к развитию и формированию, прежде всего, зрительного восприятия. Так, уже новорожденный ребенок реагирует на свет.

С 2-х месячного возраста ребенок не только криком и другими способами проявления эмоций демонстрирует сложившиеся комфортные и дискомфортные тактильные ощущения. Таким образом, к 2-м месяцам задействована теменная доля. К 5-ти месячному возрасту относится «умение», а главное — «желание» сидеть на руках взрослого. То есть возникает первичная пространственно-координационная установка, контролируемая уже лобными долями. Эти примеры свидетельствуют о раннем созревании, прежде всего, затылочных долей (зрительного восприятия), а затем и теменных долей (тактильно-кинестетического восприятия).

Сенситивный период развития акустических зон мозга наступает несколько позже. Так известно, что ребенок до полугода проходит стадии гуления и первичного лепета, которые по своему происхождению являются врожденными безусловно-рефлекторными синергиями, осуществляемыми стволово-подкорковыми ядрами.

Первоначально речь матери или отца представляется в коре головного мозга младенца как нечленораздельный звуковой шум, окрашиваемый интонациями симпатии, поощрения и легкого порицания. Таким образом, височные (акустические) зоны коры головного мозга получают наиболее благоприятные для развития условия несколько позже затылочных и теменных. В этот период времени очень важным становится выразительная эмоционально окрашенная речь окружающих взрослых, которая и стимулирует развитие этих зон мозга. Лишь к 9—12 месяцам ребенок, уже хорошо различающий предметы и тактильно-кинестетические (простейшие) ощущения, начинает вычленять из потока речи взрослых отдельные слова.

Исследования Д.А. Фарбер, М.Н. Фишман, И.А. Вартаняна, М.Л. Дунайкина и многих других позволяют утверждать, что в организации речи участвуют структуры и системы мозга, формирующиеся гетерохронно в онтогенезе. Управление артикуляцией требует участия лобной и нижней части моторной коры и предусматривает реализацию фонемно-лингвистических программ.

Управление фонацией связано с активацией лимбической системы мозга, требует участия дополнительной моторной и передней лимбической коры, миндалины, заднего и медиального гипоталамуса, центрального серого вещества.

В раннем детском возрасте правое полушарие принимает самое активное участие в интонационном различении, просодическом оформлении и анализе знакомых вербальных стимулов. Указанное явление связывают с постепенным (в процессе онтогенеза) переходом от непосредственного образного к опосредованному знаково-логическому способу мышления.

Следует акцентировать, что выявлен факт влияния гармоничных музыкальных звуков на активизацию височных областей правого полушария и межцентральных отношений височных областей обоих полушарий.

Таким образом, для нормального речевого развития необходимы три условия:

1. Психофизиологическая готовность ребенка, то есть возрастная зрелость всех систем и подсистем его мозга.

2. Адекватная обогащенность внешней среды (натуральной и социокультурной), изменчивость и константность которой должны находиться в оптимальном соотношении.

3. Присутствие эмоционального акустического взаимодействия взрослого окружения и ребенка. Третий год жизни является эволюционно критическим для развития мозговых основ речи.

Модель речевого развития ребенка раннего возраста

Целостно психоречевое развитие ребенка раннего возраста можно представить в виде модели, состоящей из пяти стадий (две стадии предречевого и три стадии начального речевого развития).

В каждой стадии учитывается биологическая, социальная и языковая составляющие развития. В частности, каждая стадия — это система трех взаимодействующих компонентов:

· психофизиологического (см. стрелки слева);

· языкового (см. эллипсы);

· когнитивного (см. стрелки справа).

В свою очередь языковой компонент каждой стадии и предречевого и собственно речевого развития состоит из триады взаимозависимых составляющих — интонационного, ритмического и экспрессивного (см. сегменты эллипса).

Пусковыми процессами предречевого развития I и II стадий становятся врожденные синергии (крик) и голосовые реакции (гуление) (см. нижние сегменты эллипсов).

На их основе при условии зрелости психофизиологических компонентов (см. стрелки слева) и при формирующем воздействии семьи (см. стрелки справа) развивается следующая языковая составляющая (см. правый сегмент), которая в свою очередь определяет развитие «узлового образования» стадии речевого развития (см. левый сегмент).

Понятие «узловое образование»предложено Р.Е. Левиной для обозначения языковых процессов, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Отклонения в развитии одного из психоречевых компонентов (психофизиологического, когнитивного, языкового) нарушают целостность стадии и отрицательно влияют на системность становления речи как на данном этапе, так и на последующим.

Данная модель позволяет наглядно представить процесс раннего речевого онтогенеза, факторы, влияющие на речевое развитие, условия его протекания на разных этапах.

В случае дизонтогенеза в раннем возрасте она дает возможность установить стадию психоречевого становления, в рамках которой задержалось речевое развитие ребенка, выявить процесс/ы и/или фактор/ы, условия, вызвавший/ие отклонения в овладении речью и разработать соответствующий план коррекционнопре- дупредительного воздействия.

Данная модель раскрывает «преемственности отношений между отдельными звеньями речевого развития» и позволяет «изучить детерминируемые явления, которые служат целям активного вмешательства в этот процесс для разработки путей предупредительного педагогического воздействия».

Таким образом, речь формируется на базе определенных предпосылочных функций, которые подготавливают ее возникновение. Модель психоречевого развития ребенка раннего возраста разработана в соответствии с принципом системно-динамической организации речи и позволяет увидеть непосредственные связи между слуховым восприятием и речедвигательной функцией, между фонетикой и фонемообразованием.

Она вскрывает зависимости в формировании интонационно-ритмической, фонематической, когнитивной и двигательной сторон речевой деятельности.