Методы педагогической психологии

Методы педагогической психологии можно рассматривать в системе различных классификаций. На сегодня широко известными являются классификации методов С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, некоторых других исследователей. Так, С. Л. Рубинштейн, выделял основные методы и вспомогательные. В педагогической психологии основными методами являются педагогическое наблюдение и психолого-педагогический эксперимент. Вспомогательными считаются, например, психолого-педагогическая беседа, сравнительный и генетический методы исследования, методический прием - изучение продуктов деятельности воспитанников и учащихся.

Б. Г. Ананьев предложил удобную классификацию, которая отражает основные шаги развертывания и проведения научно-исследовательской работы. В этой классификации он выделяет четыре группы методов:

1) организационные;

2) эмпирические;

3) статистической обработки данных;

4) интерпретационные.

Содержание двух последних групп - универсальный для любого психологического исследования. Поэтому используя эту схему, рассмотрим основные методы Ии 2-й групп, акцентируя внимание на специфике их применения в психолого-педагогической науке.

Организационные методы тесно связаны с определением цели, структуры и процедуры исследования, отбором его методического состава и подготовкой.

Выделяют следующие организационные методы: сравнительно-срезовый; лонгетюдний; комплексный.

Сравнительно-срезовый метод заключается в определении динамики психического явления, которое изучается, в условиях організова-ного педагогического среды.

Лонгетюдний метод - это индивидуальная монография о ходе развития человеческого индивида при определенных педагогических условиях или же мониторинг эффективности влияния определенных условиях развивающе-воспитательного среды. Производительность лонгетюдного исследования обеспечивают два основных момента. Это его продолжительность (чем дольше, тем весомее результаты) и содержательная характеристика периодов, изучаются. Последнее обусловлено в первую очередь количеством переменных, которые фиксируются в исследовании.

Комплексный метод имеет целью установить связи и зависимости между явлениями разного рода (физическим, физиологическим, психическим и социальным развитием личности). Идея комплексности в истории отечественной психологии имеет глубокие корни. Основатель современной педагогической психологии, выдающийся украинский педагог К. Д. Ушинский еще в середине XIX в. призвал ученых к созданию педагогической антропологии как комплексной науки о развитии человеческого индивида. На международном уровне эту идею активно поддержал американский психолог Стенде Холл, который в 1904 г. о-причитал создания новой комплексной науки о развитии ребенка - педологии.

Эмпирические методы получения научной информации подразделяются на наблюдение, эксперимент, опросные и праксометричные методы, каждый из которых имеет определенные разновидности. К этой группе методов следует отнести и синтетический метод исследования, распространенный сегодня в практической педагогической психологии. Сравнительно новыми эмпирическими методами этой области психолого-педагогической науки является психологическое консультирование и психокоррекция, которые квалифицируются как методы влияния.

Наблюдение- это метод сбора эмпирической информации, который применяется в условиях, естественных для объекта исследования, без вмешательства в ход его активности. В педа-гогічній психологии его чаще всего называют педагогическим наблюдением, что четко очерчивает предмет наблюдения. Здесь различают объективное наблюдение и самонаблюдение, каждое из которых может быть как непосредственным, так и опосредованным. Совершенствование опосредованного наблюдения идет по пути совершенствования техники, которая в нем применяется. В случае самонаблюдения опосе-редковуючими факторами выступают дневники объекта исследования, мемуарная продукция и другие авторские источники, отражающие события его жизни. Непосредственное самонаблюдение и устный самоотчет и самоанализ о нем - типичная схема старейшей в психологии модификации наблюдения, которая имеет название интроспекции.

Эксперимент - это метод исследования психического явления, условия проявления и развития которого создаются искусственно. Классическая экспериментальная схема требует наличия независимой и зависимой переменных. Для педагогической психологии независимой переменной выступают условия воспитания и обучения ребенка, а зависимая переменная - это закономерности и особенности протекания психических процессов, на развитие которых направлено педагогическую деятельность.

Тест (в переводе с английского трактуется как проба, проверка, испытание) - стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий людей. Основным отличием тестов от других эмпирических методов исследования в психологии является наличие четких предварительно установленных норм, с которыми сопоставляются полученные результаты конкретного исследования перед его интерпретацией. Дальнейшая работа предусматривает перенос характеристики психических функций группы, нормам которой соответствует полученный результат, на объект исследования.

Праксометричний метод (метод анализа процесса и продуктов деятельности). Исходя из принципа единства психики и деятельности, важным методом исследования в педагогической психологии является метод анализа процесса и продуктов деятельности. Методики, построенные на такой основе, имеют название праксометричних (от греческого праксис, то есть действие, деятельность). Через такие методики исследуются способности ребенка к обучению, особенности его творческой деятельности, интересов и склонностей. При анализе продуктов деятельности активно используется принцип проекции, то есть кристаллизации в продуктах деятельности конкретного человека содержания его психической активности и ее особенностей. Как такие продукты в психолого-педагогических исследованиях применяются письменные работы школьников, их произведения (стихи, проза), рисунки, технические изделия, компьютерная продукция и другие результаты продуктивной деятельности.

Проективные методы исследования занимают исключительное положение в психолого-педагогической диагностической практике. Такими являются, например, приведенные личностные тесты, праксометричні средства, методики завершения предложений или историй.собое место среди проективного психолого-педагогического инструментария занимают разнообразные художественные методики ("нарисуй человека", "кинетический рисунок семьи", "несуществующее животное" и др.), поскольку рисунок для ребенка является не искусством копирования предметов действительности, а речью, через которое она воспроизводит не то, что видит, а то, что знает, то есть, свой внутренний план сознания.

Опросные методы.Большое распространение в психолого-педагогической практике получили опросные методы (анкетный метод, метод беседы). их инструментальными средствами являются методики, задания которых представлены в виде вопросов, и это дает возможность получить информацию о обследуемого с его слов. В психологии первые психодиагностические опросники для потребностей педагогической практики в начале XX в. разработал американец С. Холл.

Синтетический метод исследования. Синтетическим методом исследования в педагогической психологии является составление психолого-педагогической характеристики личности ученика. Чаще всего в психолого-педагогической практике такого рода характеристики составляются с целью основательного исследования интеллектуального или личностного потенциала подопытного, для нужд индивидуализации обучения и воспитания, первичного консультирования ученика, а также для определения перспектив психолого-педагогической коррекции его познавательной или коммуникативной сфер.

Тема 3

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в XVII-XVIII веках, и до сих сохраняет свое научно-практическое значение.

Создателями этой теории, как было уже отмечено, являлись выдающиеся педагоги, мыслители Я.Коменский, Жан-Жак Руссо, Г.Пестолоцци и др.

Процесс учения включает в себя следующие этапы:

Первый этап: формирование знаний (понятий). Этот этап имеет следующие шаги:

- формирование сенсорных (наглядных) элементов, являющийся началом ассоциативного процесса;

- связывание следов ощущений (восприятий) этих элементов в единичные представления;

- сравнение полученных представлений, которое приводит к выделению их общих (существенных) свойств;

- установление связей выделенных свойств, обозначение соответствующим словом-термином, приводящих к понятию.

Второй этап: закрепление в упражнениях полученных знаний. Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятии) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений.

Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций.

Третий этап: стимулирование активности обучаемого. Бихевиористы внесли в данную схему учения необходимость подкрепления результатов упражнений с помощью стимулирования — поощрения или наказания.

Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в данную схему в качестве важного звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху.

Другой американский ученый Б. Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

С позиции ассоциативно-рефлекторной теории учения усвоение знаний обеспечивается объяснительно-иллюстративным (или информационно-рецептивным) методом.

Умения и навыки формируются инструктивно-репродуктивным методом, а творческое применение знаний и умений предполагает использование методов проблемного обучения (исследовательского метода и др.).

Тема 4

Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии

В истории психолого-педагогический мысли можно выделить три точки зрения на вопрос о соотношении влияния генотипических и средовых факторов на развитие человека: биогенетическую, социогенетическую и персоногенетическую (Асмолов А.Г.).К началу 30-х гг. XX в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития: между обучением и развитием отсутствует связь; обучение и развитие - тождественные процессы; между обучением и развитием существует тесная связь (Л.С. Выготский).Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти лет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея под собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. способствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. В ряде исследований было установлено: как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); какое воздействие на интеллектуальное развитие оказывают разные методы обучения (Б.Г.Ананьев, А.А. Люблинская и др.); какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).Решение проблемы соотношения обучения и развития теснейшим образом связано с концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), автором которой является Л.С. Выготский. Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).Основными "пластами" уровня актуального развития являются обученность, развитость и воспитанность, а зоны ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.Признаками обучаемости считаются: активность ориентировки в новых условиях; перенос известных способов решения задач в новые условия; быстрота образования новых понятий и способов деятельности; темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость; и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания.Основной психологический процесс в педагогической деятельности - это процесс развития, который включает два направления развития - учебное и нравственное.Главным в психологическом анализе ситуаций взаимодействия (общения) является умение различать их психологическую структуру сквозь внешний материал (предметное содержание) конкретного взаимодействия. Для того, чтобы научиться этому умению необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия.Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований не только педагогической психологии, но и многих других областей психологической науки (см. рис. 1). Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что "правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики. Каждая концепция обучения, которую сформулирует педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же концепция психического развития, которую сформулирует психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обученияЛ.С. ВыготскойВ работе «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» Л.С. Выготский сформулировал гипотезу о «более правильном решении» обсуждаемого вопроса. По его мнению, самым существенным для его решения является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Таким образом, он ввел в психологию важнейшее понятие «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития - дистанция между уровнем актуального и потенциального развития, которая определяется разницей между степенью сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно, и тех, которые посильны ему только при участии наставника или в сотрудничестве со сверстниками.Смысл данного понятия в следующем: ребенок, подражая сверстникам и взрослым, в коллективной деятельности с ними может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей, и притом сделать с пониманием. То, что ребенок сделает сегодня с помощью других, завтра он уже выполнит самостоятельно. Это «то» и является содержанием зоны ближайшего развития. Она, по словам Л.С. Выготского, «помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания». Тем самым гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития, предполагает переход одного в другое.Следующим существенным моментом гипотезы Л.С. Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой Л.С. Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека (этот фундаментальный закон был сформулирован им раньше, выступая основой всей его культурно-исторической концепции психического развития человека): «…Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная… второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.В концепции Пиаже обучение рассматривается как внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития. Но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление.Рассмотрены важнейшие направления психологопедагогической деятельности выдающегося отечественного теоретика и практика В.В. Давыдова.Анализируются созданные ученым теория учебной деятельности, система развивающего обучения, деятельностная теория мышления. Показана преемственная связь научного творчества В.В. Давыдова с культурно-деятельностной концепцией, раскрыт вклад в общепсихологическую теорию деятельности.