Г. ПРОБЛЕМА И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучение проблемы нарушения образов-представлений и об­разного мышления у взрослых больных с локальными поражения­ми мозга привело нас к вопросу о состоянии этого вида интеллек­туальной деятельности у детей с аномальным развитием, прежде всего с задержкой речевого развития, и у детей с умственным не­доразвитием. Возникает вопрос, влияют ли эти аномалии на со­стояние сферы образов-представлений, и если влияют, то встает ряд новых вопросов: имеются ли связи задержки речевого и умст­венного развития с несформированностью их предметно-образной сферы, влияет ли несформированность последней на формирование интеллектуальной деятельности детей и др. Экспериментальное исследование этой проблемы мы также начали с изучения пробле­мы возможной связи нарушения называния с дефектами чувствен­ной основы слова.

У детей с различной патологией речи нередко встречается на­рушение номинативной функции речи. Этот дефект может проте­кать в синдроме других речевых расстройств или быть обособлен­ным. Природа и механизмы нарушения или несформированности называния могут быть разными и зависеть от целого ряда факто­ров (этиологии заболевания, формы речевых расстройств, возрас­та ребенка и т. д.).

Нам представляется, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста несформированность этой стороны речи может оказаться связанной с дефектами в сфере чувственной основы слова, прежде всего с дефектами зрительного восприятия и зри­тельных предметных представлений и образов.

На связь слова с чувственной основой в процессе формиро­вания речи у ребенка и прежде всего на связь предметно отне­сенного слова с зрительным восприятием и представлением о пред­мете указывается во многих исследованиях. Л. С. Выготский, формулируя свой закон «перехода-функции вверх», указал на ре­шающую роль восприятия, в частности зрительного, в формирова­нии речи и мышления. «У ребенка,— писал он,— без развития восприятия не может развиться речь, потому что в нормальном функционировании восприятия мы имеем предпосылку для того,

чтобы нормально развивались высшие системы»¹. Именно поэтому у ребенка раннего возраста «доминирующей функцией является восприятие, а все остальные функции действуют не иначе, как в результате восприятия и через него»².

Исследования Л. С. Выготского показали, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются на более элементарные функции, лежащие в основе, и зависят от них. Элементарные функции — как бы база для развития таких сложных психических функций, как, например, речь. Л. С. Выгот­ский придавал решающее значение процессу восприятия для раз­вития речи, он говорил по этому поводу, что у ребенка никоим об­разом не может развиться речь без развития восприятия; ребенок может говорить и мыслить только воспринимая. Формирование восприятия различной модальности — зрительного предметного восприятия, восприятия пространства и пространственных отно­шений предметов, дифференцированного процесса звукоразличе-ния, тактильного восприятия предметов (ощупывание) и т. д.— создает основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира, ту первичную базу, на кото­рой начинает формироваться речь. И позже речь, в свою очередь, начинает оказывать существенное влияние на развитие образов восприятия, уточняя и обобщая их.

Л. С. Выготский указывал на связь слова не только с восприя­тием, но и с образом-представлением. Он писал по этому поводу, что решительно всякое слово при его анализе оказывается связан­ным с представлением или образом. Л. С. Выготский писал также о формировании понятия из восприятия и Переработки чувствен­ного материала и что слово, так же как и. понятие, связано с чувственным материалом. На эту связь слова с чувственной основой обращали внимание и другие исследователи. Так, М. М. Кольцова писала, что на раннем этапе развития (2-й год жизни) слово является эквивалентом чувственного образа одного предмета, вернее, существенного его признака, а на более позд­них этапах развития (3—3,5 года) слово замещает уже несколько чувственных образов от разнородных предметов. В работах Г. Л. Розенгарт-Пупко прямо говорится о тесном взаимодейст­вии развития речи и зрительного предметного восприятия. Пред­метная отнесенность слов подчинена зрительному восприятию у детей 2-го года жизни, а на 3-м году жизни ребенок способен удерживать образ предмета, даже не зная его названия, т. е. овла­девает произвольностью своего восприятия. А. В. Запорожец также указывал на образование временных связей между слова­ми, предметами и действиями на 1—2-м году жизни.

Рассмотрение развития и распада речи также указывает на

'Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.— №■■ I960.— С. 380.

² Там же.- С. 369.

то, что реальный мир дан человеку в начале его жизни в ощуще­ниях и представлениях и лишь позднее он получает отражение в словах. Данные онтогенеза и указывают, например, на участие процесса восприятия любой модальности в развитии таких психи­ческих процессов, как память, речь, мышление. В силу этой зако­номерности при патологии мозга у детей высшие уровни психичес­ких функций оказываются «вторично» нарушенными и их распад находится в прямой зависимости от распада более элементар­ных уровней этих функций или от распада психических функций более низкого порядка, которые связаны с пострадавшей функци­ей. Задержка развития более высокоорганизованных функций, вызванная задержкой развития элементарных функций, в раннем детстве не может не сказаться и в более позднем (раннем школьном) возрасте, ограничивая возможности обучения и разви­тия таких детей.

Таким образом, литература вопроса указывает на важную роль чувственного опыта в формировании речи и, в частности, ее номи­нативной функции. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительные образов — с другой, форми­руются и развиваются под влиянием слова, последнее же, в свою очередь, возникает и уточняется на основе чувственной сферы.

В дефектологической литературе имеются указания на нару­шение зрительных представлений у детей с различной патоло­гией речи и на связь этого нарушения с дефектом называния. Однако имеется очень мало специальных экспериментальных ис­следований, в которых изучался бы вопрос о механизмах нару­шения зрительного предметного восприятия и о закономерностях взаимосвязи этих двух уровней интеллектуальной деятельности. Задачей нашего исследованиями явилось экспериментальное изу­чение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием.

Совместно с логопедом Т. М. Кузнецовой нами был проведен эксперимент, состоявший из двух частей. Задачей первой час-т и, состоящей из двух серий, явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их за­поминания.

С этой целью детям е 1 серии опытов давались для запоми­нания три предметные картинки, после чего они должны были най­ти их среди шести предъявленных. Было проведено три пробы, в которых было предъявлено всего 27 картинок: 9 картинок-стиму­лов и 18 фоновых. Фоновые и основные картинки в каждой пробе менялись.

Мы предположили, что в случае нечеткости и непрочности зрительных представлений, а также и их дефектной подвиж­ности мы получим своеобразные ошибки запоминания, поэтому II серия опытов была построена по типу конфликта: картин­ки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и за-

поминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в ка­честве фоновых, а бывшие фоновые картин-ки давались для запо­минания, становясь тем самым предметом действия. Узнавание проводилось дважды — непосредственно после предъявления кар­тинок-стимулов и по истечении двух минут.

, Материалом опытов служили цветные картинки, идентичные по форме и технике исполнения, изображающие знакомые ребенку обиходные предметы. Инструкции давались четкие, время экспози­ции свободное, называние предъявленных картинок ребенком за­прещалось.

Задачей второй части эксперимента явилось исследова­ние зрительных образов предметов — их точности, прочности, бо­гатства и подвижности. Для этой цели нами был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В этой части эксперимента было проведено пять серий опытов по методи­ке, которую мы апробировали на взрослых здоровых и больных людях и описали ее выше (см. гл. VI).

В I с е р и и дети должны были рисовать предметы по слову — наименованию предмета. Во II с е°р и и от них требовалось дори­совать заданную часть предмета до целого. Детям предъявлялись одинаковые схематические рисунки головы и туловища курицы, цыпленка и петуха. Дорисовывать следовало лишь те элементы, которые являются отличительными признаками каждого объекта. В III серии от детей требовалось дорисовать данные элемен­ты рисунка до какого-либо предмета' (объекта) класса, название класса объектов давалось (овощи, фрукты). В IV с е р и и опытов исследовалось наличие у детей зрительных предметных образов и возможность их актуализации через дорисовывание данных абст­рактных элементов. Для этого детям предъявлялось- несколько на­рисованных квадратов, углов или линий, из которых методом дори­совывания они должны были получить изображения любых пред­метов. Во всех четырех сериях исследовались наличие и подвиж­ность зрительных предметных представлений, а также их связь со словом. В V с е р и и исследовалась способность детей с наруше­нием речи к вычленению существеннее признаков предмета на уровне зрительной перцепции (с этой целью детям предлагалось разложить на группы картинки, изображающие разных живот­ных). Картинки были и простые, и стилизованные (зашумленные), усложняющие восприятие и опознание животного. Наименования животных не давались. В классификации было 6 групп животных, всего 21 картинка.

Для эксперимента были отобраны дети дошкольного и младше­го школьного возраста (4—11 лет), лечащиеся в детской психо­неврологической больнице. Дети стационировались по поводу ре­чевых нарушений: алалии, афазии, осложненные формы дизарт­рии, недоразвитие речи при олигофрении, задержки речевого развития и т. д., а также речевые расстройства при шизофрении, эпилепсии и других психических заболеваниях. У всех этих детей

не было выявлено первичных оптических нарушений.

Обязательным условием эксперимента был истинный контакт с экспериментатором, наличие у ребенка элементарного понятия о количестве и простого графического навыка.

Всего было исследовано 124 ребенка с речевыми нарушениями. Предварительно методика была апробирована на детях массовых детских садов и школ. В опыте приняло участие 68 здоровых де­тей в возрасте 4—8 лет.