В инновационной деятельности

Одной из характерных тенденций современного образования на всех его уровнях является инновационность, что означает переход от отдельных (локальных) инноваций в образовательной практике к инновационной деятельности. Если раньше инновации в образовании заключались в отдельных пробах конкретных нововведений (т.е. чего-то необычного, не такого, как у всех), не все из которых «приживались» и проходили проверку временем, то сейчас говорят об инновационном процессе, инновационной образовательной деятельности, образовательных инновациях, инновационном образовании.

Инновационный процесс в образовании – это разработка и внедрение нового в содержание образования, формы и технологии его организации при активном участии всех субъектов, в результате чего меняется вся образовательная практика, а не отдельные ее элементы. Эффективность инновационного процесса определяется тем, насколько продуктивно взаимодействуют его основные действующие лица (субъекты), от их инициативы, а также от того, насколько современны используемые ими технологии, поскольку инновация – это не только новая идея, но и ее внедрение.

Инновационная деятельность состоит в количественном и качественном расширении образовательного потенциала инновации с целью максимального его использовании, что возможно только при условии принятия всеми субъектами смысла инновации и участии в ее развертывании и реализации. Инновационная деятельность всегда пронизана исследованием: становясь активным участником изменений в образовании, человек должен видеть то, что им делается, понимать, зачем он осуществляет эти изменения и чем они могут быть интересны другим членам педагогического сообщества.

Именно исследование помогает педагогу определить собственную позицию в профессиональной деятельности (чего я хочу, что для меня важно), аналитически отнестись к накопленному опыту (культурному, других коллег, собственному), выбирать, конструировать эффективные методы и приемы педагогической деятельности, создавать продукты инновационной деятельности (разработки, проекты, программы, конкурсные материалы). Усиление исследовательской составляющей в инновационном образовании и профессиональной педагогической деятельности связано с тем, что от современного учителя требуется оперативность, гибкость, мобильность, рефлексивность, проблематизированность, технологичность, а это по сути качества исследователя. Такие качества можно приобрести только одним путем: через участие в инновационной деятельности, т. е. в деятельности по разработке и реализации инновационных образовательных программ, проектов, разработок. Таким образом, исследование становится способом решения профессиональных задач педагога, в том числе задач, связанных с реализацией инноваций.

В советской системе отсутствовали горизонтальные механизмы распространения лучших педагогических идей (сети, ассоциации, собственные журналы, Интернет). Передовой педагогический опыт сразу становился официальным (огосударствлялся). Кроме того, он распространялся натурально: через копирование, а не через анализ (т.е. не исследовался), поэтому не доходил до уровня осмысления его педагогами, а тем более, до уровня технологизации. Сейчас ситуация другая: новое возникает не столько в академических лабораториях, сколько в поисковой практике самих педагогов, объединенных в образовательные сети и сообщества. Главное – вовремя обнаружить, «поймать», назвать это новое, понять, какие профессиональные проблемы и дефициты оно поможет решить, что оно даст и преподавателю, и учащемуся.

Участие педагога в инновационной деятельности всегда означает его активное участие в изменении образовательной практики. Из транслятора чужого опыта (часто навязанного сверху) педагог превращается в разработчика собственных идей, программ, курсов, отдельных уроков и занятий в определенной технологии. При этом он приобретает новые профессиональные компетенции. Например, различение разрешительно-позволяющих и созидательно-организующих действий педагога в ИОП «Построение открытого совместного действия педагога и ребенка» позволяет трактовать их как компетенции педагога по построению открытого совместного действия.

Это различение касается и средств, с помощью которых педагог строит свою новую позицию. В первую очередь, это коммуникативные средства, нацеленные на создание особого эмоционально-коммуникативного пространства совместности: принимающая реакция, открытые вопросы, немногословие взрослого (больше слушает детей, комментирует, обобщает), подогревающие словесные конструкции, эмоциональные поглаживания, соответствующая интонация (спокойная, невысокая, нормальной силы голоса, выразительная). По данным психологов, репертуар вербальных воздействий учителя на ученика напрямую связан с пониманием личности другого человека: обращенность взрослого к ребенку, интерес к взаимодействию с ним меняют коммуникативное поведение взрослого. Интересно, что для неуспешных педагогов, по данным С.Н. Костроминой, характерны: авторитаризм, нонконформизм (уверенность в собственной позиции), демонстративность, напряженность (возбуждение и беспокойство). Такие профессионально-личностные характеристики необходимо преодолевать не только коммуникативными, но и другими средствами. Подчеркнем, что осознание педагогом деструкций в его коммуникации с детьми и их преодоление указанными средствами – решение не только педагогической, но и социальной проблемы, т. к. школа приобщает ребенка к социальным нормам коммуникативного поведения. «Инновация возникнет тогда, когда в нашей школе перестанут вещать и начнут разговаривать, т.е. в сензитивный период коммуникации ей будут учить» [Базжина Т.В.].

Во-вторых, это деятельностные средства, связанные с организацией инициативных, проектных, пробно-поисковых, рефлексивных действий учащихся. При этом важно подчеркнуть, что педагог готов не только воспринимать разное, но и работать с этим разным: обнажать, фиксировать, соорганизовывать, обсуждать. К деятельностным средствам можно отнести и «открытое незнание» педагога, который не имеет готовых решений и ответов, искренне говорит: «Я тоже не знаю, давайте разбираться вместе». С.Ю.Курганов предупреждал, что если вопросительность, сомнения, проблемность останутся лишь на «полюсе» ребенка, то диалог будет лишь красивой и эффектной игрушкой. В качестве деятельностных средств педагоги, как правило, используют соответствующие образовательные технологии, которые уже прочно и стабильно оформлены в педагогической теории и практике (коллективный учебный диалог, проектирование, исследование, групповое взаимодействие, технология развития критического мышления) и ресурсные с точки зрения построения открытого совместного действия. Подчеркнем, что выбор современной технологии – еще не гарант успеха в реализации открытого совместного действия, т.к. закрытость может «прятаться» в любой технологии. Подтвердим это следующей цитатой из пособия «Инновационные педагогические технологии: Проектное обучение»: «Проектная деятельность осуществляется под непосредственным руководством учителя. Но учащиеся являются не только объектом педагогических воздействий учителя, но и субъектами этого процесса: они воспринимают цели, задачи деятельности, заданные извне учителем как личностно и общественно значимые, активно участвуют во всем процессе деятельности…» (выделено нами) [Матяш Н.В.]. Как видим, даже проектная деятельность может быть практикой закрытого действия, когда ребенок становится исполнителем проектных заданий со стороны взрослого.

В-третьих, это исследовательские средства как инструмент реализации исследовательской позиции педагога: наблюдение, понимание, вычленение феноменов, рефлексия, участие в разработке экспериментальных и учебно-методических материалов, в разработке и реализации инновационных образовательных программ. Качественные изменения педагогической деятельности в сторону открытости означают формирование педагога-исследователя, для которого характерно следующее: критичность, рефлексивность, способность определять индивидуальный смысл своей деятельности; профессиональная и личностная проблематизированность, то есть умение видеть собственные проблемы и решать их (умение работать в проблемном поле), умение не бояться ситуаций неопределенности и риска; умение строить реальное субъектное действие, а не копировать образцы чужого педагогического опыта.

Итак, можно говорить о коммуникативном, деятельностном и исследовательском позиционировании педагога при выборе средств построения открытого совместного действия. Эти же средства, на наш взгляд, актуальны, при реализации педагогом любой образовательной инновации.

Задания.

1.Напишите эссе на тему «Как связано педагогическое исследование и участие педагога в инновационной деятельности?»

2.Составьте кластер с обозначением основных средств построения позиции педагога в инновационной деятельности (на примере построения открытого совместного действия) с обозначением  специфики каждой группы средств.

3.Глоссарий:

Инновационный процесс

Инновационная деятельность

Педагог-исследователь