Игра как ведущая деятельность

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

За четыре года (от 3 до 7 лет) происходит не только развитие психических процессов, но и изменяется содержание самой игры. На первых этапах игровая деятельность ребенка в основном носит характер никак не связанного с конкретной ситуацией подражания действиям взрослого человека, т. е. основным содержанием игры является манипулирование предметами мира взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную роль.

Подобная трансформация игровой деятельности ребенка отражает основные закономерности и тенденции психического развития маленького человека.

На первых этапах рассматриваемого возрастного периода в психике ребенка доминируют процессы, связанные с приобретением им чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов. У ребенка начинают значительно развиваться произвольная память, речь, мышление и др.

Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обоб­щенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятель­ность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выби­рая и исполняя определенную роль, имеет соответствую­щий образ – мамы, доктора, водителя, пирата – и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмо­ционально насыщена и становится для ребенка его дей­ствительной жизнью.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюже­том «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельно­сти в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овла­дел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо­вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б.Эльконин, он смотрел на предмет через взрос­лого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрос­лый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных дей­ствий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно корен­ное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему про­исхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, кото­рые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, же­лезки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него ко­робку в дальний угол, и ребенок получит возможность бо­лее интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впер­вые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам ре­жиссерская игра. Одновременно с ней или несколько поз­же появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок вообра­жает себя кем угодно и чем угодно и соответственно дей­ствует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка пора­зила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдав­шая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит ог­лушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, – отвечает девоч­ка. – Я – церковь».

В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потря­сена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вече­ром девочку находят на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я — мертвая утка».

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся ис­точниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает сво­ей развитой формы к середине дошкольного возраста. Поз­же из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полнос­тью старых, уже освоенных – все они сохраняются и про­должают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отноше­ния. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль­ным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и глав­ным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или ко­мандный выигрыш (в большинстве подвижных, спортив­ных и печатных игр).

В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дош­кольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребе­нок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубика­ми. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответ­ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталки­вающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя пред­меты, раскладывая их по величине или форме, он объяс­няет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отража­ется в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разно­образными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, дли­тельной. Если в 3 – 4 года ребенок может посвятить ей толь­ко 10 – 15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4 – 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 – 50 –минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержа­ние игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производят­ся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб, поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и парал­лельные роли, например, одного и того же мишку не бу­дут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систе­му отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение пра­вилам, вытекающим из роли, причем правильность вы­полнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначаль­ное значение. Собственно предметные действия сокраща­ются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Разви­тие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой систе­мой действий, с ясно выраженными ролями, но скрыты­ми правилами – и, наконец, к играм с открытыми прави­лами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольни­ков ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В разви­тии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3 – 5 лет) характерно воспроизведение ло­гики реальных действий людей; содержанием игры явля­ются предметные действия. На второй стадии (5 – 7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и со­держанием игры становятся социальные отношения, об­щественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, напри­мер, в младшей группе детского сада проходит игра в же­лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, уса­живаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ве­дут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажи­ров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б.Эльконина, младшие дош­кольники «играют рядом, а не вместе».

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, не­смотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопро­сов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включе­нию детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Меха­низм управления своим поведением – подчинение прави­лам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появ­ляется к концу дошкольного возраста, поэтому первона­чально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка не­посредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произволь­ности в другие неигровые ситуации в этот период еще зат­руднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требовани­ях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить анало­гичное задание, данное экспериментатором, – стоять пря­мо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выпол­нением игровых действий не может быть вполне сознатель­ным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориенти­роваться на нормы и правила; регулирующие его поведе­ние образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее бла­гоприятных вариантах развития детей к моменту поступле­ния в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан­ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период – в 3 года – у ребенка появились мотивы, выходящие за рам­ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Форми­рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непос­редственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность в дошкольном детстве, существенным моментом которой является воспроизведение деятельности и взаимоотношений взрослых в специально создаваемых (воображаемых) условиях. В игровой деятельности происходит развитие символических форм сознания, усвоения смысла и назначения социальных функций взрослых, усвоение важнейших социальных ролей и выработка навыков общения.

В разные исторически эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры (27).

Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой фор­мы сюжетно-ролевой игры включает следующие компонен­ты:

1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребен­ком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составля­ет замещение предметов (игрушки);

3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята (27).

Д.Б.Эльконин утверждал, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятель­ности. Между ролью и характером соответствующих ей дей­ствий ребенка имеется тесная функциональная взаимо­связь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокра­щеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Почти все авторы, описывав­шие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмеча­ют, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окру­жающая ребенка действительность. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социаль­ную функцию (27).

Значение роли как ведущего компонента сюжетно-роле­вой игры выкристаллизовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошколь­ного детства.

1 уровень: центральным содержанием игры являются пре­имущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из ха­рактера производимых ребенком действий. Как правило, ро­ди не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяются число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием игры является выпол­нение роли и связанных с нею действий. Появляются игро­вые действия, передающие характер моделируемых социаль­ных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфи­ческая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием игры является выпол­нение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения (10,27).

Второй компонент - мнимую, воображаемую ситуацию Л.С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуа­ция - это расхождение видимого и смыслового поля. В дет­ской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не за­креплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В.Штерн). Но как считал Л.С.Вы­готский, так может рассуждать человек, забывший свое дет­ство. Перенос значений с одного предмета на другой ограни­чен возможностями показа действий. Процесс замещения од­ного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизве­сти хотя бы рисунок действия (20).

Д.Б.Эльконин указывал на «двойную» символизацию дет­ской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переиме­новании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении Роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации яв­ляется разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделение мысли и действия, переход во внутрен­ний идеальный план. Однако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осущест­влен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т.е. игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л.С.Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещение, происходит процесс опосредования знаками. Пси­хологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой мысли о дейст­вии, каковым и является предмет-заместитель. В этом и за­ключается «переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связан­ностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «ре­альной ситуации» (Л. С. Выготский) (цит. по (10)).

Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной иг­ровой деятельности. Функции реальных отношений вклю­чают планирование сюжета игр, распределение ролей, игро­вых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами (А.В.Запоро­жец, А.П.Усова, С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк). В отличие от «ро­левых», т.е. игровых отношений, определяющихся содержа­нием выполняемых ролей, реальные отношения определя­ются особенностями личностного развития ребенка и ха­рактером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А.П.Усовой, С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк, реаль­ные отношения играют существенную роль в развитии ком­муникативной и социальной компетентности ребенка в его ,_; нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения открываются ре­бенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм (10).

Третий компонент игры - игровые действия. Это дейст­вия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование от нерационально-технической стороны предметных дейст­вий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д.Б.Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой дея­тельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько во­круг мотивационной и смысловой сферы деятельности лю­дей. Этому содействует сведение до минимума операцио­нальной и увеличение символической стороны деятельно­сти в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позво­ляет ему воспроизводить в игре систему отношений взрос­лых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещ­ной и операциональной сторон. Перенос значений в игре -путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а например, и в процессе рисования, конструирования и т.д. (27).

Поскольку смысл человеческих действии рождается из от­ношения к другому человеку, то непременным условием иг­ры, сообщающим ей смысл, является товарищ по игре.

Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка, описанного в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева, при­ведем краткий обзор зарубежных теорий игр. Так, в психо­анализе игра выступала в качестве центрального механизма формирования способности «я» субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происхо­дит установление определенной эмоциональной связи, со­держанием которой является переживание своей тождест­венности с объектом (З.Фрейд, Д.Раппорт). В теориях соци­ального научения игра рассматривается как важнейший ме­ханизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознание групповой принадлежности (А.Бандура).

Многие исследователи стояли на точке зрения биологиче­ского происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В.Штерн, А.Адлер); сексуальные влечения (З.Фрейд); врожденные вле­чения к освобождению, объединению и повторению. По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна (27).

Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффек­тивными тенденциями (К.Бюлер, В.Штерн), что это свобода без ограничений, где нет ничего невозможного (М.Кляйн, В.Штерн), подвергалась критике со стороны Л.С.Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскры­вает для ребенка смысл правила, делает возможным его по­нимание, принятие и подчинение правилу (цит. по (10)).

Отечественные психологи подчеркивают огромное значе­ние сюжетно-ролевой игры для психического развития ре­бенка.

Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий (27).

Основные новообразования развития мотивационно-по­требностной сферы определяются эмоционально-действен­ной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выде­лением основных функций социальной деятельности. Резуль­татом такой ориентировки является формирование у ребен­ка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.И.Божович) (2).

Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досоз-нательных аффективно окрашенных непосредственных же­ланий к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных» (Д.Б.Эльконин). В игре фор­мируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы» (Л.С.Выготский). Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуа­ции собственно выполнения действия. Игра, обеспечиваю­щая отрыв смысла от действия, создает определенные усло­вия для иерархизации мотивов (10).

Возможности преодоления познавательного «эгоцентриз­ма» (Ж.Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре раз­личных позиций и точек зрения - необходимостью учета по­зиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с соб­ственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и ре­альными значениями и, наконец, необходимостью координа­ции своей позиции с позицией партнера по игре (10).

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в со­ответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в фор­ме действий другого человека или в форме уже выделившего­ся правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец пове­дения, содержащийся в роли, становится одновременно эта­лоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функ­ции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой -контролирует свое поведение. Произвольное поведение ха­рактеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий^ определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отноше­нием, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень сла­ба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающей­ся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой про­извольного поведения (27).

Так как содержание ролей главным образом сосредоточе­но вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений, ста­новится через игру источником развития морали самого ре­бенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии (24). Д.Б.Эльконин под­черкивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования само­стоятельности, и для формирования положительного отно­шения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основа­ние на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности (27).

Л.С.Выготский главное значение детской игры видел й формирования опосредования и тем самым в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутрен­него от внешнего, т.е. в формировании идеального плана соз­нания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о за­кономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившую­ся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действии от развернутых и выполняемых _с реальными игрушками и предметами - заместителями к ре­чевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к раз­витию наглядно-образного мышления, высших форм перцеп­тивной деятельности, воображения (27).

Д.И.Фельдштейн также указывает на ведущую роль сю-ясетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменя­ются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошко­льника возникают основные психологические новообразова­ния - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения; развиваются личностные ме­ханизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и са­мооценка. В игровой деятельности формируется система вза­имосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общест­венные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают зна­чительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне дея­тельности.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, ко­торые так или иначе соответствуют некоторым обществен­но-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою иг­ру нормы отношений, связанных с этими функциями. В про­цессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятель­ности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направле­но на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения (24).

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях раз­личные функции взрослого человека и сопоставляя их осо­бенности с собственным реальным опытом, ребенок начина­ет различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрос­лых и своей собственной. Он открывает у себя наличие пере­живаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, и на их основе формируются чувства. На этой ступени происходит также интенсивное ус­воение первичных этических норм поведения и формирова­ние связанных с ними моральных переживаний (24).

Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств - часть общего процесса активного вхождения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков. По­явление чувства долга, связанное с выполнением моральных правил во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для пере­хода к обязательному школьному обучению (24).

Новые отношения между ребенком и взрослым, при кото­рых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребен­ка, служат основой формирования такой способности ребен­ка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Со­подчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосред­ственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование про­извольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.

В дошкольном возрасте существенные изменения проис­ходят в познавательной деятельности ребенка. Наиболее ин­тенсивно развивается воображение, основой развития кото­рого выступает игровая деятельность. Действие, воспроизво­димое в игре, и фактические его операции сами по себе явля­ются реальными. Однако здесь наблюдается несовпадение содержания действия (например, «скакать на лошади») и его операций (например, «управлять палкой»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситуации - лишь тогда с палочкой можно по­ступать так, как поступают с лошадью (24).

Игровое действие порождает процесс воображения. При­нятие на себя роли взрослого, создание игровой ситуации, следование сюжету игры способствуют развитию творческо­го воображения. По образному выражению Ж.Пиаже, ребе­нок-дошкольник живет одновременно как бы в двух мирах – игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка не менее, если не более реальна, чем сфера действительно­сти.

В игре получает развитие наглядно-образное мышление. С его помощью ребенок осуществляет решение задач в уме, без участия практических действий, посредством оперирова­ния образами и представлениями. К концу дошкольного дет­ства складывается новая, более высокая форма наглядно-об­разного мышления - наглядно-схематическое мышление. В этой форме ребенок оперирует не только образами и пред­ставлениями предметов, но и связями и отношениями между ними. Произвольными и управляемыми становятся процес­сы восприятия, памяти, внимания (24).