Развитие коррекционной педагогики в России в XVIII – XX веках

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

1. История развития коррекционной педагогики в Западной Европе…4

2. Развитие коррекционной педагогики в России в XVIII – XX веках...6

Заключение………………………………………………………………..12

Список использованных источников……………………………………13

Введение

Коррекционная педагогика и коррекционно-педагогическая практика имеют богатый исторический опыт.

Люди с отклонениями в психическом и физическом развитии были всегда. Отношение общества к детям с отклонениями в развитии и поведении, характеристика, оценка их развития и поведения в ходе исторической эволюции человеческого общества были неоднозначны. На протяжении тысячелетий их преследовали, изгоняли или попросту игнорировали. Их называли слабоумными, умственно неполноценными, ставили диагноз идиотия, глупость. Только с начала XIX века появились суждения о возможности их обучения.

История развития коррекционной педагогики в Западной Европе

Коррекционная педагогика — буйно разрастающаяся ветвь современной педагогической науки. Основной причиной ее стремительного развития послужило увеличение случаев аномального поведения детей. Свое начало коррекционная педагогика берет из гуманистических попыток сохранения жизни так называемым дефективным (от лат. defectus— недостаток) детям, имеющим физические и психические недостатки. К ним относятся глухие, слабослышащие, слепые, слабовидящие, слепоглухонемые, дети с нарушением интеллекта [4].

В античные времена, как известно, каждого родившегося с физическими или умственными дефектами ребенка уничтожали, сбрасывая в пропасть.

Педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта формируется в конце XVIII - начале XIX в. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи, общественные деятели.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци(1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом [3].

В XVI—XVII вв. человеческая жизнь приобретает уже некоторую ценность ик дефективным детям относятся более гуманно, начинают искать пути помощи и возвращения их в общество. Появилась мысль их лечить, воспитывать, обучать ремеслам. У истоков лечебной коррекционной педагогики стояли французский врач и просветитель Ж. Итар (1775—1838), его соотечественник Э. Сеген (1812—1880), практикующие учителя и врачи других стран. Все они считали, что при разумном сочетании лечения с обучением возможно развитие детей с отклонениями в умственном и нравственном отношениях. Одним из первых дефектологов, наиболее полно разработавших систему коррекционных упражнений для умственно отсталых детей, был французский врач К. Ванней (1860—1931). Он предложил программу специальных упражнений для тренировки недостающих психических функций умственно отсталых детей. Бельгийский педагог О. Декроли (1871—1932) в коррекционно-воспитательных целях создал серии обучающих игр, которые используются до сих пор [4].

На рубеже веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М.Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной [3].

Коррекционно-воспитательная деятельность педагогов-дефектологов, направленная на преодоление или ослабление недостатков, свойственных аномальным детям, содействовала более интенсивному и правильному развитию таких детей. Развившаяся сеть так называемых вспомогательных школ позволила гуманно решать жизненные проблемы обделенных природой людей.

Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимость от социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики.

Развитие коррекционной педагогики в России в XVIII – XX веках

Первые лечебно-просветительные учреждения в России появляются в XVIII вв. Сперва они строились по образцу зарубежных лечебных школ, копировали их методики.

Наивысший этап в истории российской педагогики и специального образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурский, А.В.Владимирский, Н.В.Чехов и др [2].

История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой(1866-1934), которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни [3].

Всеволод Петрович Кащенко(1870-1943) - известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Он создал в Москве школу-санаторий для дефективных детей (1908), преобразованную в 1918 г. в Медико-педагогическую станцию. Его сочинения «Воспитание-обучение трудных детей» (1913), «Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах» (1919) до сих пор остаются востребованными практической педагогикой. Его книга «Педагогическая коррекция», изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике [4].

Видный невропатолог, профессор Московского университета Г.И. Россолимо (1860—1926) прославился созданием так называемых психологических профилей, с помощью которых можно было наглядно видеть нарушения и отклонения в умственном развитии детей [1].

Также у истоков отечественной коррекционной педагогики стояли видные ученые А.И. Граборов (1885—1948), создавший капитальный труд «Вспомогательная школа» (1923), Л.К. Шлегер (1863—1942), написавшая книгу для учителей «Особенности работы с детьми семилетнего возраста» (1924). Ряд работ по вопросам детской психологии и коррекционной педагогики опубликовал профессор К.Н. Корнилов (1879—1957).

Весьма интенсивно развивается коррекционная педагогика в первые годы советской власти. Подтолкнули ее прогресс события и причины, весьма похожие на нынешние: смена общественного строя, крушение устоявшихся идеалов и принципов, гражданская война, детская беспризорность. Новым революционным правительством были поставлены задачи теоретически осмыслить возникшие социальные и педагогические явления, усадить за парты всех детей, в кратчайшие сроки покончить с детской беспризорностью, создать сеть реабилитационных и коррекционных учреждений.

Решение этих важных проблем способствовало яркому расцвету таланта видных отечественных педагогов А.С. Макаренко (1888-1939), С.Т. Шацкого (1878-1934), П.П. Блонского (1884—1941) и др. А.С. Макаренко был организатором воспитательных колоний для малолетних преступников. Он прославился созданием новых эффективных методик превентивного и коррекционного воспитания, которые до сих пор остаются непревзойденными в отечественной и мировой педагогике. Многое сделал для развития теории и практики коррекционного воспитания С.Т. Шацкий. Он организовал в Калужской губернии летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь», где проверил на практике плодотворное влияние на процесс перевоспитания трудных детей и подростков хорошо организованного производительного труда. Педагогические исследования П.П. Блонского по изучению детского поведения получили высокую оценку и были положены в основу практического коррекционного воспитания [4].

В первые годы советской власти были теоретически решены многие вопросы коррекционной педагогики. Были, в частности, даны определения безнадзорности, беспризорности, педагогической запущенности, детской преступности. Безнадзорность детей — общественное явление, заключающееся в отсутствии надлежащего наблюдения за детьми со стороны родителей или лиц, их замещающих. Причины: непонимание родителями своих обязанностей как воспитателей, преувеличенное представление о самостоятельности ребенка, в некоторых случаях эгоистичность, нежелание уделять достаточное внимание воспитанию своих детей. В целях борьбы с детской безнадзорностью рекомендовалось принимать такие меры, как запрещение после определенного часа пребывания на улице детей без сопровождения взрослых, посещение в неорганизованном порядке (без взрослых) вечерних зрелищных мероприятий, продажа детям спиртных напитков, табачных изделий, игральных карт и т. д. Необходимо сказать, что запреты эти неукоснительно выполнялись. Беспризорность — общественное явление, заключающееся в недостаточном попечении и воспитательном воздействии в отношении несовершеннолетних. Возникает в результате общественных бедствий — войны, голода, безработицы, крайней нужды родителей. Жесткие и последовательные меры, предпринятые правительством, позволили в краткое время ликвидировать это явление на всей огромной территории страны.

Запущенность педагогическая — отклонение от нормы в поведении ребенка, обусловленное недостатками воспитания. Причины: отсутствие правильного воспитания в семье, частая смена школ и преподавателей, отрицательное влияние улицы, безнадзорность. Главные методы коррекции — воздействие через коллектив, вовлечение в различные виды деятельности, индивидуальный подход. Как мы знаем, четкие представления о явлении и методах его преодоления дали свои положительные результаты.

Новое время потребовало изменения взглядов на природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору Льву Семеновичу Выготскому (1896-1934). Достаточно сказать, что только за 1928 г. из тридцати опубликованных и написанных работ семнадцать посвящены проблемам коррекционной педагогики. Установление единства психологических закономерностей развития ребенка в норме и патологии позволили Л.С.Выготскому обосновать общую теорию развития личности аномального ребенка. Во всех работах Л.С.Выготского в области коррекционной педагогики проводилась идея социальной обусловленности специфически человеческих высших психических функций [5].

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике, которая тогда опиралась на «психологическую ортопедию» и «сенсорное воспитание», он разработал социальную педагогику, снимающую отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.

Л.С. Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он сформулировал понятие «зона ближайшего и актуального развития ребенка», выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение служит движущей силой развития.

Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях организма аномального ребенка. Исходной точкой в коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком, - утверждал Л.С. Выготский.

В связи с решением практических задач оказания коррекционной помощи запущенным детям были предложены новые методы изучения их поведения. Широкое распространение получает педология (от греч. пайдос — дети, логос — наука), предложившая неприменяемые ранее тестовые методики обследования и анализа уровня развития и поведения ребенка. Видным педологом был П.П. Блонский. Его книга «Педология» (1925) была настольной книгой для воспитателей. Изложенные в ней идеи и методы актуальны и сегодня [4].

В конце 80-х - начале 90-х гг.XX столетия в связи с кардинальными переменами в социально-политической жизни страны возникла острая необходимость переосмысления всей ситуации, сложившейся в социально-педагогической и образовательной сферах государства. Термин «коррекционная педагогика» как учебный предмет и самостоятельная область педагогического знания стал использоваться в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. В данном случае понятие «коррекция» относится прежде всего к социальной и образовательной среде общеобразовательной школы, которая дискомфортна для определенного круга детей, испытывающих школьную дезадаптацию, имеющих задержку в общем развитии и девиации в поведении (Н. М. Назарова) [2].

В конце XX в. педагоги приходят к выводу, что в лечебно-коррекционной помощи нуждаются не только дети с органическими повреждениями нервной системы, но и совершенно здоровые, поведение которых в основном по причине неправильного предшествующего воспитания выпадает из нормы. Раньше решение этих задач, раздробленных между социальной, специальной, реабилитационной и другими педагогиками, развивающихся без четких границ, было недостаточно эффективным. Было решено объединить их в одной педагогической отрасли. Роль объединяющей, цементирующей науки играет гуманистическая коррекционная педагогика, уповающая главным образом на индивидуальный подход к ученикам, ответственное рассмотрение каждого конкретного случая воспитания.

Вся специальная педагогика имеет коррекционную направленность. Ряд задач коррекционной педагогики имеет общий характер и относится ко всем видам нарушения развития и поведения. Это:

—развитие личности аномального ребенка;

—закаливание организма;

—развитие движений;

—развитие чувственного опыта;

—развитие мышления;

—посильный труд;

—овладение опытом жизни в обществе.

Итак, традиционно коррекционная педагогика развивалась в плане помощи детям, имеющим органические повреждения нервной системы. Затем детьми с органическими отклонениями стала заниматься специальная наука «дефектология», а коррекционная педагогика расширила свой предмет на случаи отклоняющегося поведения, вызванного неорганическими причинами, т. е. приобретенными привычками.

Заключение

За годы изучения аномальных детей, выявления природы и сущности их отклонений, организации коррекционной работы с ними сформировалась стройная система научных знаний об аномальных детях и истории развития специальных образовательных учреждений для детей с недостатками в развитии и поведении. Опыт изучения теории и практики коррекционной работы охватывает не только отрасли специальных дефектологических знаний в области сурдопедагогики или истории изучения, воспитания и обучения умственно отсталых детей, но и историю становления и развития воспитания трудновоспитуемых детей, подготовку педагогических кадров к работе с девиантными подростками в образовательных учреждениях.