Педагогическая и профессиональная рефлексия

Внешний вид

Культура педагогической деятельности немало внимания уделяет и внешнему виду педагога. Это и умение одеваться, выглядеть соответственно занимаемой должности. Если учитель выглядит опрятно и аккуратно, элегантно одевается, в меру использует косметические средства – он является примером для подражания. Вспомните хотя бы свое отношение к учителям. Наверняка те педагоги, которые небрежно относились к своему внешнему виду, вызывали пренебрежение к себе и у вас. Кроме того, говоря о внешнем виде педагога, следует отметить, что он должен не только хорошо выглядеть, но и быть уверенным в себе, уважать себя как личность и требовать того же от своих учеников.

Выводы

Педагогическая культура – это ряд качеств и умений, которыми должен обладать педагог для того, чтобы успешно вести свою преподавательскую деятельность. Учитель должен постоянно совершенствоваться и работать над собой, постоянно повышать свою культуру как педагога.

5. Гуманистические основы педагогической культуры.

Гуманизация воспитания и обучения – реализация в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них; постановка в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Играет роль социальной защиты ребенка и детства.
Гуманизм – принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений. В настоящее время становится одним из основных принципов педагогики.

сила, которая способствует переводу социальных задач, социального заказа общества в систему педагогического видения учителя, в нравственное кредо его деятельности.

Культура специалиста – это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей.
Педагогическая культура базируется на общей культуре с учетом специфики педагогической деятельности и является частью общечеловеческой культуры, интегрирующей историко-педагогический опыт и регулирующей сферу педагогического взаимодействия.

Е.В. Бондаревская выделяет следующие структурные компоненты педагогической культуры:

гуманистическая педагогическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем;

психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление;

образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект;

культура профессионального поведения, способы саморазвития.
Традиционно к основным компонентам и показателям уровня сформированности педагогической культуры учителя относятся:

а) уровень интеллектуального развития (прежде всего развитие педагогического мышления);

б) уровень и всесторонность организации деятельности педагога;

в) уровень овладения основами профессионально-педагогической этики, уровень и характер нравственной и мировоззренческой культуры;

г) культура общения;

д) культура речи;

е) культура внешнего вида.
Этика (деонтология) – наука о профессиональном поведении педагога. Педагогическая этика –составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали (нравственности) в условиях целостного педагогического процесса; наука о разных аспектах нравственной деятельности учителя. Предметом являются закономерности проявления морали в сознании, поведении, отношениях и деятельности педагога.

В рамках педагогической деонтологии можно выделить следующие требования к современным учителям:профессиональная компетентность, что связано с постоянно усложняющими проблемами повышения качества образования, гарантирование высокого уровня общеобразовательных стандартов;

творческая личность, так как учителю предстоит ставить и решать творческие и исследовательские задачи;

высокий уровень интеллигентности, духовности, что определяется усложняющимися проблемами воспитания в современных условиях;

конкурентоспособность, что связано с адаптацией применительно к своей предметной деятельности, индивидуальным особенностям прогрессивных технологий обучения и воспитания, новых достижений отечественного и зарубежного опыта, а также с интеграцией знаний, практических умений и навыков из смежных с педагогикой наук.

Такт педагогический – форма реализации педагогической этики, чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами.

6. Влияние современной социокультурной и педагогической ситуации на проявление педагогом его педагогической культуры.

Важнейшей характеристикой и предпосылкой эффективности учебно-воспитательной деятельности является педагогическая культура педагога и воспитателя. Ее главное назначение — способствовать совершенствованию учебно-воспитательного процесса, росту его продуктивности. Педагогическая культура педагога (воспитателя) — это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании ее с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками. Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализованной и малоэффективной. Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих:

а) передачу знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения; б) развитие интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер его психики;

в) обеспечение сознательного усвоения обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе; .

г) формирование эстетического отношения к действительности;

д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей. Педагогическое мастерство является важнейшим и структурообразующим компонентом педагогической культуры. Оно выражается в устойчивых психолого-педагогических знаниях, педагогической требовательности и педагогическом такте педагога и воспитателя.

Сущность и основные компоненты профессионально-педагогической культурыПрежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как "профессиональная культура" и "педагогическая культура". Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности. Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии. Одни из них приобретают новые социокультурные формы, другие изменяются незначительно, третьи совсем исчезают или претерпевают существенные изменения. Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением. Однако развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно поглощает другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность. Отражая противоречивый, диалектический характер человеческой деятельности, профессиональная культура есть определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач. Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др. С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, физической культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления.

7. Уровни функционирования педагогической культуры.

Педагоги, как и другие специалисты, различаются по уровню педагогической культуры – разной степени соответствия требованиям педагогической деятельности. А.М.Столяренко выделяет четыре уровня педагогической культуры:

- высший профессиональный – ему присущи описанные в пункте 1.5.2 данной темы характеристики педагогической культуры, имеющиеся у педагога;

- средний профессиональный – показатели культуры приближены к свойственным высшему уровню, но все же во многом еще отличаются от него;

- низкий (начальный) профессиональный – характерен для начинающих педагогов, получивших предварительную педагогическую подготовку (образование); этот уровень наблюдается обычно в первые три года работы;

- допрофессиональный характерен наличием у занимающегося педагогической работой только почерпнутых в личном опыте обучения в средней и высшей школе представлений о том, что такое урок, как его проводить. Это знания эмпирические, несистематизированные, обывательские, имеющие многочисленные пробелы, неточности и даже ошибки; они подобны знаниям современного любителя детективных фильмов, который полагает, что знает, как работает следователь, оперативник, судья, адвокат, и считает, что мог бы уже и сам поработать на их месте. Но с такими знаниями (они характерны для практиков, переходящих на работу в школы без педагогической переподготовки) невозможно осуществлять полноценную педагогическую деятельность и зачастую достигнуть высот педагогической культуры даже за 10 – 20 лет преподавания.

В соответствии со степенью осознанности, структурированности, устойчивости профессиональной позиции педагога Н.М.Борытко выделяет пять уровней сформированности педагогической культуры.

Первый уровень – «внегуманитарный». Педагог главной своей функцией считает передачу знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный ее эффект он не создает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, выбираемые в силу стихийно сложившихся представлений о ро­левых функциях.

Второй уровень – «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре его позиции преобладают нормы педагогической деятельности, которые он принимает к исполнению, не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его педагогическом взаимодействии с детьми скорее обусловлены собственными человеческими качествами, которые он воспринимает как проявление своей некомпетентно­сти, необученности в области педагогической деятельности. Даже будучи приверженным гуманитарным взглядам в принципе, та­кой педагог может быть авторитарным в профессиональной дея­тельности.

Третий уровень – «технологический». Это педагог, кото­рый увлечен поиском педагогических технологий, а по сути – новых форм организации обучения и воспитания. Его увлекает вариативность общения, в самоанализе часто звучат фразы «де­тям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску «но­вых разработок». Гуманитаризация мыслится им на уровне от­дельных ситуаций, включенных в педагогический процесс, а не на уровне стиля деятельности педагога. Признание разнообразия в его деятельности проявляется естественно, но только лишь как уход от рутины.

Четвертый уровень – «системный».На этом уровне педагог стремится к созданию системы своих взаимодействий с воспитанниками. Здесь анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Фор­мы учебно-воспитательной работы воспринимаются лишь как «за­готовки», «строительный материал» для установления оптималь­ных взаимоотношений с детьми на основе педагогических целей. Для педагога становится важным не только разнообразие позиций детей, но также разные смыслы их участия в педагогическом взаимодействии. Признание разнообразия служит отправной точкой для взаиморазвития детей и самого педагога.

Пятый уровень – «концептуальный». Педагог включает учебно-воспитательные взаимодействия в сферу не только про­фессионального, но и своего жизненного развития. Он испытыва­ет осознанную потребность в дискуссионных формах работы, при­знавая мнения воспитанников как самоценные. Подавление в пе­дагогической работе для него становится лишь крайней дисцип­линарной мерой. Основным стилем его деятельности является вза­имное уважение и взаиморазвитие позиций.

Профессиональная культура педагога в процессе своего ста­новления и развития проходит закономерную последовательность качественно различных состояний (уровней), которые определя­ют стиль профессиональной деятельности, поведения и общения.

Последовательность этих уровней как качественных состояний профессионального бытия педагога выявляет логику процесса ста­новления его профессиональной культуры.

В качестве основного механизма ее становления у педагога мно­гие исследователи называют профессиональное самоопределение пе­дагога, выбор им собственной позиции, целей и средств самоосу­ществления в конкретных обстоятельствах профессиональной дея­тельности; как основной механизм обретения и проявления чело­веком внутренней свободы. Самоопределение в профессии – это поиск и нахождение в ней своего смысла, своей меры бытия, своего отношения к истине, которые в итоге воплощаются в педагогических деяниях; обретение профессиональной свободы и достоин­ства говорит о сформированной профессиональной культуре. Ощущение профессиональной свободы при воплощении в жизнь концептуальных замыслов приходит с возможностью выбора определённого плана действий, построения оригинальной структуры методов, своей системы воспитательной работы, разработки индивидуальной формы воплощения воспитательных отношений, логики педагогического процесса.

8. Педагогическая позиция,

Важную роль в профессиональной деятельности играет профессиональная позиция, которая определяет личностное отношение к той деятельности, которой занимается человек, к себе самому в этой деятельности. «Человек может жить своей профессией только тогда, когда он стремится познать через неё самого себя, и именно таким путем он может принести наибольшую пользу обществу», - писал Ш.А.Амонашвили.¹⁵ Профессиональная позиция - это точка зрения, отношение к назначению своей профессии и действия, поведение, обусловленное ими; это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности.¹⁶

Рассматривая «точку зрения» и отношение к своей профессии, можно выделить следующие характеристики:

Первая позиция – дистанционная,то есть определение духовного расстояния между субъектами взаимодействия. Здесь можно выделить три основных признака: «далеко», «близко», «рядом». Дистанция «далеко» означает отсутствие искренности во взаимоотношениях, формальное выполнение своих обязанностей. Педагог, избравший дистанцию «близко», - это друг своих учеников, реализующий вместе с ними творческие замыслы. Реальнее всего рассматривать такую дистанцию у педагога в сфере искусства, спорта, науки. Дистанция «рядом» предполагает уважительное отношение к учащимся, неформальное отношение ксвоим профессиональным обязанностям, принятие интересов, чаяний учащихся как своих собственных.

Вторая позиция – «уровневая» - характеризует иерархическую связь педагога и воспитанников в их взаимодействии, то есть это расположенность субъектов по отношению друг к другу «по вертикали»: «под», «над», «наравне». Для положения «над» характерно административное давление на ученика, так как «он мал, неопытен, неумел». Положение «под» – это преклонение перед природой детства, боязнь вмешательства в процесс развития ребёнка; чаще всего такой учитель превращается в обслуживающий персонал, потакающий любому капризу ребёнка. Положение «наравне» – это признание Человека и в ребенке, и в педагоге; при этом характерно взаимное уважение личности с обеих сторон. Только в исключительных случаях педагог позволяет себе занять позицию «над», то есть подчинить себе волю ребёнка в силу ответственности и опыта взрослого.

Третья позиция – кинетическая («кинетика» – движение), характеристика предполагает положение человека по отношению к другому в совместной деятельности, в совместном движении к цели: «впереди», «сзади», «вместе». Позиция «впереди» выражает авангардную роль педагога, то есть он ведет за собой своих учеников. Роль ведомого выражается характеристикой «сзади». «Вместе»: оба субъекта вырабатывают стратегию совместных действий для достижения общей цели. Думается, однозначности выбора здесь не может быть. В главном – педагог «впереди», в мелочах – «сзади», в целом – «вместе» с детьми идет по жизни учитель, преодолевая с ними все её препятствия.¹⁷

Таким образом, в точке зрения отношения к назначению своей профессии эталоном можно считать позицию: рядом, наравне, вместе, но чуть впереди.

В педагогической деятельности учитель выступает как главный субъект. Именно как субъект этой деятельности он проявляется в том, какую позицию – социальную и профессиональную – он занимает. Позиция определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет педагогу общество; с другой стороны, действуют внутренние, личные источники активности – влечения, переживания, мотивы, ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы. В позиции педагога проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности. В целом позиция личности состоит из социальной и профессиональной позиций.

Социальная позиция формируется из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком её понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Социальная позиция во многом определяет и его профессиональную позицию. Но здесь нет однозначной прямолинейной зависимости, так как воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко сознавая, что он делает, далеко не всегда может дать четкий ответ, почему он так поступает. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе той или иной позиции в данной ситуации. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Но решающим среди них является его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.

Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых позиций педагога. Педагог может выступать в качестве:

· информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений;

· друга, если он стремится проникнуть в душу ребёнка;

· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

· советчика, если он использует осторожное уговаривание;

· просителя, если упрашивает быть таким «как надо», опускается до лести;

· вдохновителя, если стремится увлечь, зажечь интересными целями, идеями.

Каждая позиция может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности воспитателя.¹⁸Профессиональная позиция предполагает и действия, обусловленные вышеуказанными характеристиками

9. Культура педагогического мышления

Культура мышления является важнейшим качеством педагога, умеющего добиваться успеха в воспитании школьников. В современном понимании культура мышления, ориентацию его на решение различных профессиональных задач; творческий характер, системность, логичность и конкретность мышления, опору в деятельности на современные научные представления, осознание явлений и процессов на основе научные представления, осознание явлений и процессов на основе научных знаний, образное мышление; социокультурные нормы, поликультирность мышления.

Для того чтобы учитель мог успешно осуществлять свою педагогическую деятельность, в первую очередь он должен обладать педагогическим призванием и профессиональной направленностью. Таким образом, один из составляющих культуры профессионального мышления будущего учителя являются профессионально-ценностные ориентации: ориентаций на личность учащегося и развитие личности, социальную значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда; возможности совершенствования и самоутверждения.

Культура профессионального мышления является динамичной, многомерной, открытой и развивающейся. Б. М. Теплов считал, что главное качество должно быть сформировано у современного педагога, - это практичность ума. Развитие практической смекалки возможно только при длительном включении учителя в профессиональнуюдеятельность. Практичный ум предполагает способность быстро ориентироваться в ситуации, импровизировать, опираясь на личную профессиональную интуицию.

Развитие интуитивного мышления у учащихся осуществляется через создание на уроках условий для постоянного проявления смекалки, для импровизации – так, как это происходит в реальной практической деятельности.

Очень важным показателем культуры современного учителя являетсяконкретность мышления, которая проявляется в точности выражений и умозаключений, технологическом подходе к организации педагогической деятельности на основе детального продумывания, четкого представления о последовательности действий, тех средств, которые будут использованы на том или ином этапе реализации педагогических намерений.

Эффективной формой обучения является привлечение учащихся к научно-исследовательской работе. При решении проблем исследовательского характера у учащихся появляется потребность четко и ясно определить тот круг проблем и собственных планов, которые можно соотнести со своими реальными возможностями.

К значимым показаниям культуры мышления мы относим логичность- умение правильно строить систему суждения и умозаключений. В современной культурологи одним из направления исследования является культура как процесс творчества самореализации сущностных сил личности. Именно поэтому необходимо выделять творческоемышлениекак показатель культуры профессионального мышления.

Педагогическое мышление так же непосредственно связано с развитием интеллектуального потенциала будущего учителя. В этом рассмотрении творческое мышление и творческая деятельность будущего учителя неразрывно связаны между собой. Подготовка будущего учителя к творческой профессиональной деятельности зависит от того, на сколько он способен соотнести «себя» того, который есть сейчас, и «себя» того, которым он может стать в идеале.

Социокультурные нормы рассматривают как предписание требования, пожелания и ожидания соответствующего поведения. Социокультурные нормы возникают и существуют в группах людей или обществе в целом. К ним относят обычаи, традиции нравы, законы, этикет, манеры поведения. Каждой социальной группе присуще свои манеры, обычаи, этикет. Нормы связывают, интегрируют людей в единую общность, коллектив. Говоря о том, как это происходит, следует отметить следующее. Во-вторых, нормы – это также и обязанности одного лица по отношению к другому или другим лицам. Нормы формируют систему социального взаимодействия, которая включает мотивы, цели, направленность субъектов действия, ожидания, оценку и средства. Таким образом, нормы, выполняют определенные функции в зависимости от того, в каком качестве они себя представляют: как стандарты поведения (обязанности, правила) или как ожидания поведения (реакция других людей).

Поликультурностьмышления предполагает культурное многообразие (культурную дифференциацию) – это многовариантность, неоднородность культуры в целом. Как отмечено, «культура как жизнь, созданная людьми, неоднородна по своим проявлениям – это наука и техника, искусство и поэзия, это и этика». Каждая культура производит свои предметы и использует элементы природы. Созданные и использованные предметы несут те следы воздействия человека, которые отражают возможности человека переживать свою тождественность с ними.

Как подчеркивает Г. С. Абрамова, одним из существенных психологических условий формирование в единой культуре относительно независимых друг от друга субкультур является уровень взаимопонимания и отношений людей; критерий их различия между собой связан с вариантами понимания сущностных характеристик человека. Это могут быть возрастные субкультуры (подростковая, юношеская, пожилых людей), профессиональные субкультуры (юристы, педагоги, врачи и др.), территориальные (городская, сельская), предметно-опосредованные (коллекционеры, члены клубов по интересам) и т. п.

Для реализации человека в профессиональных субкультурах ему необходимо обладать поликультурностью мышления, отождествлением себя с миром, в том числе с точки зрения профессионального подхода и своего развития.

10. Профессионально-личностные качества

Каким должен быть идеальный учитель? За тысячелетия существования педагогической деятельности на этот вопрос пытались ответить философы, писатели, общественные деятели и сами учителя.

Безусловно, учителю необходимы глубокие знания в своей предметной области. Разумеется, учитель должен владеть методикой преподавания, чтобы эффективно работать с детьми. Однако не менее важны и личностные качества учителя.

Выдающийся русский публицист XIX века В.К. Белинский считал, что эффективная педагогическая деятельность невозможна без любви к детям, без гуманистических идеалов: «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью – человечность».

Л.Н. Толстой, который в своей жизни успешно совмещал труд писателя и философа с общественной и педагогической деятельностью, кратко сформулировал идеал учителя: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель». По убеждению Л.Н. Толстого, «не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным».

Гуманизм, любовь к детям, осознание важности своей миссии, ощущение себя «на своём месте», чувство ответственности перед детьми, их родителями, обществом – это те особые качества личности учителя, которые неотделимы от его профессиональных знаний и умений. Однако и этого недостаточно. Нельзя научить, воспитать, не умея общаться с детьми, не обладая чуткостью к их душевному состоянию, не владея выразительной речью, способностью к объективному оцениванию, тактичностью… Поэтому профессионально-личностные качества учителя включают в себя большой перечень знаний, умений, отношений.

Профессионально-личностные качества педагога – это та совокупность социально-психологических образований, которая обладает факторным влиянием на профессиональный результат деятельности педагога (Н.Е. Щуркова)^[1]. К наиболее значимым личностным качествам педагога-профессионала относятся профессиональная направленность личности, профессионально-педагогическая компетентность, педагогические способности.

11. Педагогические знания и профессиональные умения педагога,

Педагогические умения – основа профессии учителя. Психологической основой педагогических умений, по К.К.Платонову, является единое взаимоотношение между целью деятельности, условиями и способами ее выполнения. Под педагогическим умением будем понимать владение педагогом определенными способами и приемами педагогической деятельности, основанное на сознательном применении психолого-педагогических знаний (О.А.Абдуллина).

При определении перечня профессиональных умений большинство исследователей исходит из функций педагога. Так, О.А.Абдуллина считает первейшей функцией любого педагога изучение учащихся и выдвигает на первый план диагностические умения, затем –проектировочные, воспитательные и исследовательские. А.И.Щербаков выделяет следующие функции умений: информационная, развивающая, ориентационная, мобилизационная, конструктивная, коммуникативная, организаторская, исследовательская.В.А.Сластенин выделяет конструктивно-планирующую, организаторскую, коммуникативно-обучающую, воспитывающую и исследовательскую функции педагогических умений. Следуя за Н.В.Кузьминой, мы исходим из того, что профессиональный модуль учителя имеет в своем составе педагогические умения двух классов: общепедагогические и специальные. Специальные умения связаны с преподаванием конкретного предмета. Дадим краткую характеристику каждого общепедагогического умения.

Познавательные умения связаны с познанием предмета, учащихся и результативности собственной деятельности. Педагог:

умеет добывать новые знания, приводить их в мобилизационную готовность при решении педагогических задач;

ориентируется на инновационную деятельность (инновация – внедрение новшеств в уже существующую реальность) как объективную ценность;

осознает себя субъектом профессионального выбора, понимает и принимает необходимость выбора и самоопределения в отношении собственной профессиональной стратегии в условиях существующих технологий;

умеет анализировать свою деятельность и деятельность учащихся во взаимосвязи, ищет причины неудач в недостатках собственной деятельности и личностных свойствах.

Проектировочные умения связаны с перспективным планированием, со структурированием плана, координацией его отдельных частей. Педагог:

умеет формулировать стратегические педагогические задачи;

устанавливает цели обучения и воспитания по своей дисциплине в виде одной или нескольких профессиональных стратегических задач, расчленяет конечную цель на подцели, выбирает средства для их осуществления;

изучает личность ребенка в целях диагностики и прогнозирования развития;

создает модули (виды работы) обучения, строя их по принципу функционального узла, интегрирующего все компоненты системы и обеспечивающего ее динамику;

конструирует проблемно-модульные учебные программы;

разрабатывает перспективный план изучения материала в целом, устанавливая связи интегрирующего характера по всему курсу, соотнося изучение материала курса со стандартами, базисным учебным планом, учитывая культурные традиции, национально-исторические особенности при планировании курса.

Конструктивные умения связаны с ежедневным планированием, с композицией каждого конкретного урока, занятия, лекции. Педагог:

умеет выбирать рациональную структуру урока и определять его построение;

осуществляет презентативную (предъявление), интенсивную (побуждение), диагностическую и корректировочную функции при конструировании урока;

понимает и принимает ценностное и смысловое содержание диалога как максимально продуктивной стратегии отношения к окружающему миру, людям, системе ценностей межличностного общения;

учитывает при планировании разноуровневость, профильность и вариативность образования;

отбирает, моделирует, актуализирует учебный материал с позиции его адекватности интересам развивающейся личности учащегося;

определяет движущие силы развития ребенка и заботится о развитии его индивидуальности и неповторимости;

создает условия для реализации креативных (творческих) возможностей воспитанников, стимулирует интерес учащихся;

умеет планировать свою работу и работу учащихся на конкретном уроке, занятии, лекции.

Организаторские умения связаны с организацией учебного материала, организацией своей деятельности и деятельности учащихся. В организаторских умениях отражаются требования образовательных систем к методам, технологиям, техникам, средствам, формам, приемам в области организации содержания обучения. Педагог:организует исполнение профессиональных замыслов, методологических ориентиров, педагогических проектов;

предъявляет учебно-воспитательную информацию в соответствии с принципами педагогики сотрудничества;

организует обучение как процесс самовыражения учащихся;

вооружает учащихся технологиями деятельности и способами работы, создает условия для проявления личностных качеств учащегося, в основе которых лежат их индивидуальные особенности и возможности.

Коммуникативные уменияпроявляют искусство общения педагога с детьми. Они обширны и многообразны и разделяются на две группы: 1) связанные с саморегуляцией педагога, управлением его своим поведением, настроением, вниманием, речью; 2) умения строить взаимоотношения с учащимися, среди которых выделяются коммуникативно-познавательные, коммуникативно-конструктивные, коммуникативно-организаторские и собственно коммуникативные умения. Подобное деление объясняется тем, что коммуникативная деятельности представляется производной от всех других, она является своеобразной экстериоризацией познавательной, проектировочной, конструктивной и организаторской деятельности педагога.

Общепедагогические и специальные умения по-разному развиты у каждого учителя. Их взаимосвязи могут быть сильными, слабыми или вообще отсутствовать. Структурное сочетание их является показателем уровня продуктивности деятельности педагога, показателем его профессиона

12. Имидж педагога.

Имидж педагога не только помогает привлечь внимание, но и располагает к себе коллег, родителей и учащихся. Необходимо помнить о том, что взрослые являются примером для детей. Именно поэтому особое внимание учитель должен уделять своему облику. Он не должен быть вызывающим, кричащим. Вместе с этим в нем должен отражаться вкус, культура человека. Рассмотрим далее, из чего складывается имидж педагога. Фото некоторых примеров будут также представлены в статье.

Формирование имиджа педагога – задача не такая простая, как может показаться на первый взгляд. В первую очередь следует обратить внимание на одежду. В манере одеваться выражается одно из ключевых правил: хорошо выглядеть – это означает проявлять уважение к людям вокруг. Требования, которые предъявляются к внешнему виду специалиста, помогают улучшить профессиональный имидж педагога. Правильно подобранная одежда способствует достижению успеха в деятельности. Чтобы избежать недоверчивого отношения со стороны коллег к профессиональным качествам, не стоит появляться на работе в ультрамодных вещах. Работнику образовательного учреждения следует придерживаться следующего правила. Слишком модная одежда свидетельствует о дурном вкусе. Вместе с этим, не следует и отставать от современных тенденций. Проще говоря, необходимо одеваться модно, но так, чтобы не пострадал профессиональный имидж педагога. Учитель не должен подчеркивать свою привлекательность. На работе ему необходимо демонстрировать свой ум, навыки, способности. Они более важны, чем внешность.

Педагогический имидж педагога создает комплекс различных взаимосвязанных элементов, дополняющих друг друга. Одними из ключевых выступают средства общения. Они могут быть невербальными и вербальными. Важно, как и что говорит учитель, способен ли он своими словами настроить детей на учебу, какие позы и жесты использует. Все это оказывает влияние на восприятие обучающихся. Чтобы создать привлекательный имидж педагога ДОУ или среднего образовательного учреждения, необходимо обратить особое внимание на умение представлять себя окружающим людям наиболее выгодным способом. Доказанным является факт, что порядка 35% информации ребенок получает при вербальном общении. Остальные 65% приходятся на невербальные средства. Внутренний и внешний имидж педагога должны быть сбалансированы, уравновешены, соответствовать друг другу. Умение располагать к себе выступает как необходимое качество при установлении контактов с детьми, родителями, коллегами. Среди наиболее важных элементов построения имиджа педагога следует отметить следующие: Создание образа выступает только в качестве дополнения, а не замены деятельности учителя. Необходимо обращаться к формированию имиджа задолго до начала непосредственной работы в образовательном учреждении. В основе коммуникации необходимо использовать простой язык; рассматриваемые вопросы должны являться актуальными для каждого. В обязательном порядке следует привлекать экспертов со стороны. При применении данных элементов, необходима стратегическая направленность педагогической техники.

Формирование имиджа происходит под воздействием социальных явлений. Эти факторы выражают общественный алгоритм воспроизведения духовной жизни. Однако их роль ограничена обеспечением взаимодействия морали и нравственности. Можно говорить о том, что имидж является естественным алгоритмом духовной жизни социума. Он выражает не только желание конкретного человека нравиться как можно большему числу друг их людей или определенному субъекту. Он воплощает непосредственно правила, обеспечивающие его реализацию. Проще говоря, имидж выражает необходимость согласования психического восприятия с индивидуальным либо групповым опытом жизни.

13. Индивидуальный стиль деятельности педагога: личностный, поведенческий, комплексный, структурно-функциональный.

Стиль деятельности в педагогическом смысле – это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.
Структурными компонентами индивидуального стиля деятельности являются: индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидуально-типологические, личностные и поведенческие; психологические особенности самой деятельности; особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Основные области проявления индивидуального стиля педагогической деятельности определяются: темпераментом (временем и скоростью реакции, индивидуальным темпом работы, эмоциональной откликаемостью); характером реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников; выбором методов обучения; выбором средств воспитания; стилем педагогического общения; применением средств психолого-педагогического воздействия на учащихся. Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера Стиль педагогической деятельности можно классифицировать по нескольким основаниям. Представим классификацию стилей деятельности по характеру осуществления деятельности. В качестве оснований данной классификации могут послужить: содержательные характеристики; степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; динамические характеристики; результативность. В соответствии с данными основаниями, представим в таблице индивидуальные стили педагогической деятельности учителя. Таблица. Индивидуальные стили педагогической деятельности учителя Для полного понимания отличий представленных в таблице стилей друг от друга ниже каждому стилю дана своя характеристика. Характеристика индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя Эмоционально-импровизационный индивидуальный стиль: ориентация на процесс обучения. Учитель логично и интересно выстраивает ознакомление с новым материалом, иногда увлекается, что ведёт за собой потерю обратной связи с учениками, учитель не прерывается и не уточняет, понятно ли изложение нового материала. При проведении опроса чаще обращается к сильным ученикам, опрос проводится в быстром темпе, поэтому не опрашиваются слабые учащиеся, у учителя часто не хватает терпения дождаться конца самостоятельных рассуждений школьников. Для данного стиля характерно не совсем адекватное планирование образовательно-воспитательного процесса; для изучения учителем выбирается наиболее интересный материал, а важный, но неинтересный оставляется на самостоятельную разработку школьникам. При данном стиле педагогической деятельности недостаточно представлены этапы закрепления учебного материала, а также осуществление контроля знаний учащихся. Достоинства: высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения. Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью. Эмоционально-методичный индивидуальный стиль: ориентация в равных долях на процесс и результат обучения. Планирование учебного процесса адекватно, характерна поэтапная отработка всего учебного материала и у сильных, и у слабых учащихся. Учителя с данным стилем педагогической деятельности отличает высокая оперативность, частая смена видов работ на уроке, использование коллективных обсуждений. Во время опроса происходит максимальный охват учащихся, даются индивидуальные задания. В деятельности постоянно присутствует закрепление материала и контроль результатов обучения. Достоинства: заинтересовывает учащихся особенностями предмета, используются разнообразные методы при отработке материала. Недостатки: преобладание интуитивности над рефлексивностью, хотя рефлексивность более высокая, чем в предыдущем стиле. Рассуждающе-импровизационный индивидуальный стиль: педагог равнозначно ориентируется на процесс и результат обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Использует небольшое количество методов обучения, они однотипны, темп работы средний или низкий, не практикуются коллективные обсуждения. При опросе даёт возможность всем школьникам детально сформулировать ответ, мало говорит сам, воздействует на учащихся косвенно (наводящие вопросы, требования уточнить сказанное). При объяснении нового материала учитель выделяет основные вопросы, логично излагает их, делая акценты на основной структуре и причинно-следственных связях. Постоянно закрепляет, повторяет и контролирует результат обучения. Недостатки: перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать результат своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке. Рассуждающе-методичный индивидуальный стиль: ориентирован на результаты обучения, адекватно планирует образовательно-воспитательный процесс. Консервативен в отборе средств и способов педагогической деятельности, использует малый стандартный набор методов обучения, на первое место ставит воспроизведение изученного материала, практически не использует индивидуальные творческие задания и коллективные рассуждения. Опрос проводится с задействованием большого количества учеников, особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно использует закрепление, повторение и контроль результатов обучения. Достоинство: высокая степень рефлексивности, наиболее полный анализ собственной деятельности. Недостатки: ограничение спонтанного поведения на уроке. Итак, были перечислены четыре типа индивидуальных стилей педагогической деятельности учителя, в характеристике которых отражена разница в стиле управления, общения, поведения и когнитивного стиля учителя.

14. Принципы развития индивидуального стиля педагогической деятельности

Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиляпедагогической деятельности является профессиональная творческая активность учителя. Творчество – свойственная человеку целенаправленная работа, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств конечного продукта практического и умственного труда, а также на осознание собственных возможностей во всех проявлениях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности. Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, который бы способствовал творческой работе педагогов и психологов. Характеристиками такого климата являются: эмоционально-психологический настрой; стимулирование включения в творческую деятельность; создание условий результативной деятельности; учет интересов педагогов. Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствует выполнение следующих правил отношений:

– отношения в коллективе должны строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения;

– совместную творческую деятельность в коллективе должна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели;

– должна быть реализована идея свободного выбора форм, направлений, видов деятельности, которая формирует мотивационную сферу, развивает творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критической оценке своих возможностей;

– необходимо стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.

Итак, занимаясь выработкой индивидуального стиля деятельности, необходимо помнить:

• поскольку индивидуальный стиль деятельности является выражением индивидуальности человека в конкретной работе, то он не может быть ошибочным;

• индивидуальный стиль вырабатывается под влиянием общих целей деятельности и представлений субъекта о ее успешности;

• наибольшая успешность деятельности обеспечивается благодаря выработанному индивидуальному стилю деятельности.

Предпосылками выработки индивидуального стиля являются:

а) наличие зоны неопределенности деятельности, благодаря чему одна и та же деятельность может выполняться по-разному;

б) желание человека сделать свою деятельность более успешной;

в) желание человека сделать свою деятельность более приятной, приносящей эмоциональное удовлетворение.

Индивидуальный стиль вырабатывается на протяжении длительного времени. Скорость его формирования у разных людей может быть разной, но в целом надо учитывать общие закономерности формирования индивидуального стиля. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стабилизация в карьере, предполагающая стабилизацию собственных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.

Таким образом, индивидуальный стиль любой деятельности, в том числе и педагогической, является средством эффективного приспособления к объективным требованиям деятельности.

Основные пути формирования индивидуального стиля могут заключаться:

а) в максимальном использовании профессионально важных качеств человека и их структур;

б) в компенсации нежелательных с точки зрения профессиональной деятельности проявлений личностных факторов.

В заключение несколько советов по практической организации самостоятельной работы, способствующей выработке индивидуального стиля деятельности:

1. При анализе профессионального педагогического развития следует сделать акцент на глубоком осмыслении двух процессов – передачи знаний и усвоения их детьми (важно и то, что педагог-психолог говорит ученику, и то, что ученик запоминает) – и понимании детей, с которыми работает педагог-психолог.

2. В профессиональном развитии педагог-психолог всегда выступает в двух ролях: обучающего и ученика. В своем развитии не останавливается только тот, кто постоянно учится сам. Важно прочувствовать обе роли, только тогда формирование профессионала будет эффективным.

3. В основе развития лежит собственная активность специалистов, их самостоятельность в приобретении нового опыта, знаний и включения их в свою практику.

4. Эффективнее развивается педагог-психолог, имеющий не одну, а несколько возможностей для этого (например, совершенствование в нескольких методических приемах, различных дидактических и воспитательных технологиях и др.). С одной стороны, не найдя в какой-то момент источников информации или коллег-единомышленников для развития в одном направлении, он может переключиться на другое. С другой стороны, развитие в одной области поможет быстрейшему развитию в другой.

5. Огромную помощь оказывает кооперирование с коллегами при приобретении нового опыта. Только при объединении с другими педагогами-психологами возможно быстрое и эффективное приобретение новых знаний и внедрение их в практику. Рефлексия, неизбежно возникающая при обсуждении с коллегами, наиболее эффективна именно в группе, и она быстрее способствует изменению «профессионального мировоззрения».

15. Критерии и уровни сформированности индивидуального стиля.

Опираясь на качественный и количественный анализ критериев

сформированности педагогического мастерства мы выделили три уровня:

репродуктивный, реконструктивный и творческий уровень

Репродуктивный уровень характерен для будущих учителей, ориентированных

на стандарт, эталонное качество

педагогической деятельности, стремится к ее

сохранению и поддержке. Определяющей чертой педагога с таким уровнем является

его умение научить других тому и так, как учили его самого. Репродуктивный уровень

отражает наличие менее половины признаков от общего

числа, раскрывает

критерий, или в случае их отсутствия. Он характеризуется неразвитой

мотивационной сферой; отсутствием связи педагогического мастерства с другими

сферами развития индивидуальности. Студенты обладают знаниями на уровне

представлений, не по

нимают содержания большинства мыслительных приемов,

неверно указывают либо не указывают последовательности выполнения операции,

не могут сопоставить задачи с соответствующей мыслительной операцией. Этому

уровню также свойственны непоследовательное, неполно

е, плохо осознанное

применение инновационных технологий; отсутствие переноса умений в новые

условия; отсутствие самостоятельности в деятельности; творчество отсутствует;

активность в учебной деятельности низкая.

Реконструктивный уровень предполагает достиж

ение положительного

результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое

уже, как правило, где, кем реализуется. Этот уровень отражает наличие

большинства признаков каждого критерия. Студенты, которые соответствуют

достаточному

уровню сформированности педагогического мастерства, хорошо

понимают значимость ее формирования, стремятся к совершенствованию

профессиональных знаний и умений. Будущие учителя, которые работают на этом

уровне качества, более полно отражают своюиндивидуаль

ность в педагогической

деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и

навыков учащихся по своему предмету в целом.

Студенты могут самостоятельно сформул

ировать основные принципы, трудности, связанные в педагогической среде, привести примеры применения определенных своих знаний в практической педагогической деятельности, но не всегда могут обоснованно применять свои знания на практике. Однако они могут самостоятельно (или по определенному алгоритму) решать типичные

профессиональные задачи, направленные на развитие педагогического мастерства,

стремятся к применению полученных знаний и умений в проблемных ситуациях.

Студенты осознают важность формирования пед

агогического мастерства, стремятся

к его совершенствованию, способны к самоанализу и самооценки, умеют правильно

оценить собственный уровень сформированности педагогического мастерства.

Творческий уровень –в большей степени ориентирован на нормы, идеалы,

устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности и

индивидуальные нормы. Он характерен для педагогов, занимающихся

исследовательской работой, имеют собственные методики преподавания, постоянно

находятся в творческом поиске. Будущий учитель вла

деет стратегиями превращения

своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в

самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Высокий уровень

характеризуется наличием у будущего учителя сформированного осознания мотивов

эффектив

но осуществлять педагогическую деятельность и осознанию

необходимости повышения профессионального уровня за счет инновационных

технологий. Все задания выполняются этими студентами на основе творческого

подхода. Студенты, которые находятся на творческом уро

вне, умеют осмысливать

учебную информацию, самостоятельно ставить и решать проблемы, вырабатывать

собственную аргументированную позицию, анализировать и систематизировать

научные знания лингвистических, методических, психолого

-педагогических дисциплин и согласовывать их с новой информацией, выполнять профессиональные

задачи нестандартными способами , прогнозировать и предвидеть результаты своей

деятельности, способны к самоанализу, самостоятельности, инициативности и

активности в учебно

-

познавательной деятельности.

Понятно, что в определении уровней сформированностипедагогического

мастерства имеет место определенная условность, потому мастерство тесно

связано с творческой деятельностью и определить конкретные рамки,

количественные параметры для оценки этих

качеств достаточно сложно и вряд ли

возможно.

Заключение. Педагогический опыт показывает, что при наличии доброй

профессиональной подготовленности, педагогической компетентности, развитых

16. Понятие и методологическая основа педагогической рефлексии.

Педагогическая рефлексия предполагает “взаимоотображение”, взаимооценку участников педагогического процесса, “проникновение” педагога во внутренний мир ученика, выявление состояния развития обучаемых.

Рефлексия в педагогическом процессе – это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями [1].

Пониманию сущности и процедур осуществления педагогической рефлексии способствует уяснение ее структуры. Рассмотрение структуры педагогической рефлексии считаем целесообразным вести с учетом структуры педагогического процесса, педагогического взаимодействия. Акцентируя внимание на том, что педагогический процесс предполагает обмен деятельностями педагога и обучаемых, правомерно, на наш взгляд, в структуре рефлексии выделить такие ее компоненты, как: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Педагогический процесс организуется и осуществляется педагогом с целью создания условий для развития обучаемых. Это означает, что все компоненты рефлексии в педагогическом процессе обусловлены рефлексией воспитанника собственной деятельности в педагогическом процессе. Данное обстоятельство обусловливает целесообразность рефлексии деятельности педагога, рефлексии осуществленного взаимодействия

17. Личностно-психологические качества педагога (экстравертность, искренность, способность к сопереживанию и самокоррекции, отчетливость нравственных установок) как составляющие педагогической рефлексии

Наиболее значимы для профессионально-педагогической деятельности особенности типа высшей нервной деятельности (ВНД), которые можно рассматривать как психофизическую основу индивидуальных качеств учителя, необходимых ему для осуществления своей работы. Известно, что в основе ВНД лежат два основных нервных процесса: возбуждение и торможение. Они характеризуются силой, подвижностью и уравновешенностью, различные сочетания которых и определяют индивидуально-психологические особенности человека - его тип темперамента, особенности восприятия и мышления, внимания, трудоспособность, выносливость, психологическую устойчивость и т.д. Педагогическая деятельность и индивидуально-психологические качества педагога должны быть в определенном соответствии. Такое соответствие далеко не всегда возникает само по себе (хотя бывают счастливые случаи совпадения, тогда говорят о природном призвании, о прирожденном учителе). Его нужно достигать. Предпочтительны для педагогической профессии следующие индивидуально-психологическими свойства и качества:

1) сильный тип ВНД, определяющий сочетание тех качеств темперамента, которые лежат в основе развитой тенденции к лидерству, работоспособности, выносливости, решительности, активности, целеустремленности, настойчивости, выдержки, уверенности в себе и т.д.

2) сформированность произвольного внимания, высокий уровень мыслительной деятельности, памяти.

3) эмоциональная уравновешенность (умения владеть собой даже в эмоциогенных ситуациях).

4) социальная чувствительность, рефлексивность (способность человека к самоотчету, самоанализу собственных психических состояний; способность видеть себя как бы со стороны, иногда глазами других).

2. Педагогические способности – индивидуально-психологические свойства личности, благодаря которым успешно осуществляется какая-либо деятельность, при меньших затратах труда достигаются большие результаты.

В психолого-педагогической литературе выделяют различные группы способностей. Так, Ф.М. Гоноболин относит к важным индивидуальным свойствам учителя способности “понимать детей, видеть в них хорошее и плохое, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать творчески, успешно транслировать знания учащимся, владеть языком, умело организовывать школьников в детский коллектив, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением”

Шесть ведущих способностей педагога к педагогической деятельности выделяют И.А. Зязюн, М.С. Бургин и др., к ним относятся следующие способности:

- коммуникативность – расположенность к людям, доброжелательность, общительность;

- перцептивные способности – профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция;

- динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

- эмоциональная устойчивость – способность владеть собой;

- оптимистическое прогнозирование;

- креативность – способность к творчеству.

Как видно из приведенного выше списка педагогических способностей, они включают в себя многие личностные качества и раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей.

3. Направленность личности, ее составляют ценностные ориентации человека. В нашем случае будем говорить о профессионально-педагогической направленности учителя. Под профессионально-педагогической направленности личности учителя (ППН) понимают устойчивую, доминирующую (преобладающую) систему потребностей, мотивов (интересов, убеждений, склонностей и т.д.), определяющую поведение учителя, его отношение к профессии и к своему труду.

Применительно к педагогической деятельности Н.В. Кузьмина (профессор, доктор психологических наук) включает в профессионально-педагогическую направленность личности учителя следующие компоненты:

1. Интерес и любовь к детям, к профессии, творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств;

2. Осознание трудностей и проблем в учительской работе;

3. Потребность в педагогической деятельности;

4. Осознание собственных возможностей и способностей как соответствующих требованиям избранной профессии;

5. Потребность в постоянном самосовершенствовании и стремление овладеть основами педагогического мастерства уже в вузе.

Н.В. Кузьминой определены также три типа направленности личности учителя:

- истинно педагогическая (она состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. В педагогическую направленность включается призвание к педагогической деятельности. На этой высшей ступени педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников);

- формально педагогическая (мотивация к педагогической деятельности смещена в сторону увлеченности преподаванием конкретного предмета, однако учитель в некоторой степени добивается результативности своей педагогической деятельности, так как заряжает учеников своей личной увлеченностью процессом познания и преподавания, творческим отношением к своему делу);

- ложнопедагогическая (основным мотивом педагогической деятельности учителя является самовыражение, карьерный рост. В силу наличия ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств, например, ума, силы воли и т.д., такой учитель может в отдельные периоды работать успешно. Однако искаженность мотивов его профессиональной активности, как правило, приводит к низкому результату в педагогической деятельности)

В.А. Сластенин (профессор, доктор педагогический наук) также относит ППН к важнейшим свойствам личности учителя. Считает, что она представляет из себя избирательное отношение к действительности, направленность личности, пробуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию у него соответственных способностей, профессионально важных особенностей мышления, воли, эмоций, характера. Иначе В.А. Сластенин считает, что ППН - это каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя.

Педагогическая направленность личности учителя может проявляться по-разному. Она может быть ориентирована на профессиональное самоутверждение; на ученика или ученический коллектив; на средства педагогического воздействия; на цели педагогической деятельности. Что является ведущей направленностью? Конечно, направленность на цель педагогической деятельности, которая заключается в создание условий для гармоничного развития личности учащегося. Такую направленность можно считать гуманистической. Почему? (Признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей).

4. Профессинально-педагогические и предметные знания и умения. Ядро профессионально-педагогических знаний составляют фундаментальные знания в области педагогики и психологии, мировоззренческие и методологические знания, технологические знания. Качество знаний определяется тем, насколько они широко включаются в различные виды деятельности. Знания не существуют сами по себе: они приобретаются индивидом и обогащаются, реализуются в деятельности.