Технологія навчання говоріння

В) специфіка діалогу в навчальній діяльності учнів початкової школи

Молодші школярі відрізняються від старших більшою сприйнятливістю до зовнішніх дій, увага їх носить переважно мимовільний характер, пам'ять учнів молодших класів має наочний, образний характер, у їх мисленні переважають конкретність і образність, властиві віку; учаться вони, в основному, охоче й пишаються тим, що вони учні. Виходячи з цього й складається певна специфіка діалогу в початковій школі:

1) Ураховуючи особливості сприйняття учнів, діалоги будуються за принципом створення «проблемних ситуацій», з використанням картинок, іграшок (наприклад: тема «Класна кімната» – Вінні Пух і П'ятачок розпитують один одного про клас, де вчиться їх друг Робін). Так, щоб забезпечити повноцінне сприйняття в дітей молодшого шкільного віку, часто буває недостатньо сказати їм, що сьогодні на уроці мова піде про шкільне приладдя, а потім повісити картинку, що зображає предмети. Необхідно змоделювати учням ситуацію, у якій розігруваний діалог включить усі необхідні слова, тобто учні повинні уявити собі те, про що вони говоритимуть, а після цього вести діалог більш продуктивно, ефективно.

2) Пам'ятаючи про особливості уваги школярів (неможливість одночасно охопити велику кількість предметів; зосередженість на одній дії, предметі, але нетривала; висока вразливість), учителеві необхідно будувати навчальний діалог з максимальною точністю виконання запропонованих ситуацій, де форми діалогічної роботи мінятимуться залежно від ступеня втоми учнів (діалог учителя з класом – хорова робота, учителя з окремим учнем – зразок діалогу, учня з учнем – за партою, біля дошки з використанням наочної допомоги й без).

3) Маючи на увазі особливості пам'яті, слід зазначити, що молодші школярі, поряд із тим, що вони добре запам'ятовують різні яскраві факти, події, кольори й форми (а образність є сильною стороною дитячої пам'яті), мають недостатньо розвинене словесно-логічного запам'ятовування. Р.Г. Селіванова й І.Е. Стрєлкова вважають, що при запам'ятовуванні окремих слів і предметів молодші школярі не поступаються старшим, а при запам'ятовуванні абстрактних понять відстають. Однією з особливостей пам'яті учнів цього віку є дослівність заучування тексту. Тому специфіка діалогу в даному разі зводиться до наступного:

· слова, які вводяться в діалог, повинні підкріплюватися наочністю (картина, плакат, іграшка);

· діалог слід вести за єдиною граматичною схемою, міняючи лексичний блок, тим самим полегшуючи процес запам'ятовування нових слів і зменшуючи кількість домашніх завдань;

· інсценувати відомі невеликі казки доцільно якомога частіше, ураховуючи, по-перше, їх діалогічну основу й, по-друге, швидкість запам'ятовування слів, фраз під час репетицій, які є не окремим уроком або позакласною роботою, а фрагментом уроку (5-7 хвилин).

4) Розумова діяльність учнів початкової школи носить значною мірою наочний характер і пов'язана зі сприйняттям конкретних речей і явищ або їх наочним уявленням. У зв'язку з цим специфікою діалогу є ретельний підбір наочності, використання ігор. Учні погано розуміють переносний сенс слів, зате перевтілюються блискавично. Тому вміння представити себе кимось іншим у діалозі допомагає інтенсивніше засвоїти необхідний матеріал (перевтілення – це гра, необхідна й актуальна для даної вікової категорії).

Зазначена специфіка діалогу молодших школярів зумовлює два істотних для побудови навчального діалогу моменти:

а) для молодших школярів нормальним і звичним є розчленоване оволодіння операційною стороною, цільовими й об'єктними характеристиками способів дії;

б) пізнавальна діяльність молодших школярів істотно страждає за умов подвійної ініціації розгортання навчальної ситуації: наочно-образне уявлення нормально розгортається при сприйнятті тривалого повідомлення про близькі в часі та просторі події або при самостійному уявленні ситуації, але руйнується в тих випадках, коли репліки співбесідника змушують до різкої зміни змісту (наочних образів), що уявляється, порушення часової послідовності осмислюваних явищ, ігнорування вимоги про їх просторову близькість.

Зазначені моменти приводять до необхідності специфічної реалізації в навчальних ситуаціях початкових класів усіх дидактичних форм навчального спілкування, особливо діалогу.

Урахування специфіки навчального діалогу молодших школярів обумовлює технологію його побудови:

а) учень повинен орієнтуватися не тільки на те, що необхідно зробити в конкретній діалогічній ситуації, але й на те, як правильно побудувати діалог. Для формування самостійності в навчальному діалозі доцільно давати учням навчальне завдання вільного типу, що має однакові граматичні структури й різний лексичний склад;

б) молодший школяр повинен уміти планувати свої дії при веденні діалогу, придумуючи ситуації в рамках теми, що вивчається. Для його формування зручні завдання, у яких дії учнів носять найбільш розгорнений характер. На це вказують А.Л. Венгер і Д.Б. Ельконін, кажучи про те, що якщо образне мислення розвинене погано, то й логічне виявляється неповноцінним. Через це починають приділяти більше уваги дисциплінам, які розвивають логічне мислення, наприклад, математиці. Мислення всесторонньо розвиватися не зможе.

Тому дуже важливо в даній ситуації мати на увазі ще й те, що діалогічні ситуації повинні бути наочно представлені й перетворені, а робота над розвитком логічного мислення будувалася б за допомогою чіткого опрацювання діалогів у конкретних граматичних ситуаціях.

Технологія навчання говоріння

Розглянемо технологію навчання говоріння, тобто як учити, якими правилами потрібно вчителеві керуватися, за допомогою яких методичних прийомів розвивати в учнів говоріння у двох його формах – монологічній і діалогічній, які засоби навчання потрібно використовувати для стимулювання висловлення й, нарешті, яка повинна бути організація навчання, тобто які організаційні форми роботи доцільні та прийнятні на початковому етапі вивчення англійської мови.

Формування говоріння здійснюється в процесі виконання вправ. У методиці ми знаходимо різні підходи до класифікації вправ. Виділяють мовні й мовленнєві; підготовчі та мовленнєві; передмовленнєві й мовленнєві; умовно-мовленнєві та мовленнєві; тренувальні й творчі вправи.

Різні автори виділяють дві групи вправ. Говорінню як меті навчання, тобто оволодінню вмінням зв'язного висловлення й ведення бесіди, повинна передувати робота над мовним і мовленнєвим матеріалом. Іншими словами, учням потрібно забезпечити достатнє тренування в правильності фонетичного, граматичного і лексичного оформлення висловів. Виконання першої групи вправ пов'язане з використанням говоріння як засобу навчання, і воно носить репродуктивний характер. Друга група вправ забезпечує учням можливість творчого використання сформованих навичок при розв’язанні комунікативних завдань.

Розглянемо говоріння як засібнавчання. У такій ролі говоріння широко використовується при формуванні вимовних, граматичних і лексичних навичок. Говоріння «вступає у свої володіння» при тренуванні, оскільки ознайомлення з формою, значенням, уживанням, з тим комунікативним навантаженням, яке виконує матеріал, що підлягає засвоєнню, відбувається через аудіювання.

Як тільки учні вперше відтворюють матеріал (звук, слово, словосполучення, речення), починається тренування.

Почнемо розгляд вимовного боку висловлення. Оскільки навчання англійської мови на початковому етапі проводиться на мовленнєвих одиницях, мовленнєвих зразках або на структурах (структурних групах), то формування вимовних навичок здійснюється на вказаних одиницях, і, таким чином, послідовність роботи над фонетичною стороною вислову визначається цими одиницями, а не тими труднощами, з якими учні зустрічаються в оволодінні говорінням англійською мовою. Наприклад, візьмемо перший мовленнєвий зразок My name is... . Учні повинні вимовляти цю фразу так, щоб її зрозуміли. Вона містить англійські звуки [m, ai, n, ei, i, z], наголошені й ненаголошені елементи, інтонаційний малюнок. Незважаючи на велику кількість звуків, ця фраза не становить труднощів для учнів. Вони легко її імітують, оскільки більшість звуків можуть вимовлятися, як в українській мові, тобто тут спрацьовує перенесення [m, z, ai]; три звуки потребують корекції [n, i, ei], тобто вказівки на ту відмінність, яка є в їх вимові в англійській та українській мовах. Так, англійський [n] відрізняється від українського; при його вимові кінчик язика торкається не зубів, як в українській мові, а горбків (альвеол) біля коренів верхніх зубів.

Промовляння учнями починається з ізольованого звуку, потім зі слова з цим звуком і, нарешті, цілого речення. Робота ведеться як хором, так й індивідуально. Щодо інтонації, то діти оволодівають нею через імітацію, а вчитель може допомогти їм диригуванням.

Візьмемо для прикладу також питання, яким оволодівають діти: What's this? У цій структурі учні зустрічаються з наступними звуками: [w, о, t, s, ð, і]. Із цих звуків [w, ð] в українській мові немає, а тому їх потрібно учити «наново», з поясненням артикуляції цих звуків і великим тренуванням у вимові ізольовано, у слові та в реченні. Англійський звук [о] вимагає корекції, тобто вказівки на його короткість і більшу відкритість порівняно з українським [о], решта звуків відома з попередніх уроків. Учні оволодівають інтонацією через імітацію й у цьому разі. Таким чином, робота над вимовою повинна будуватися, виходячи з особливостей звукового складу англійської мови з урахуванням рідної – української мови.

Звуки, ідентичні в англійській і українській мовах, наприклад [m, b, s, z, k, g], не вимагають спеціального навчання. Учні оволодівають ними через перенесення. Звуки, які деякою мірою відрізняються від аналогічних в українській мові, потребують корекції. Учням слід показати, у чому вони відрізняються (наприклад, [t, d, n, 1, е, ∫]) і як їх потрібно вимовити, щоб вони набули англійського звучання. Добре проілюструвати цю відмінність вимовлянням російської фрази дайте мне тетрадь з англійською артикуляцією звуків [d, t]. Діти відразу схоплюють цю відмінність, а далі вчитель пояснює, за рахунок чого це виходить.

Третя група звуків потребує спеціального навчання, наприклад [w, h, ð, r, θ, η, æ, ou, ə:]. При роботі над звуками цієї групи учням слід пояснити артикуляцію й добитися гарної, усвідомленої вимови їх як ізольовано, так і в словах і реченнях. І ця група звуків повинна бути під постійним контролем вчителя.

Для того, щоб навчити учнів гарної англійської вимови, необхідно з перших уроків і впродовж всього початкового курсу тримати її в центрі уваги та забезпечувати кожному достатньо велике тренування у вимові засвоюваного матеріалу, використовуючи з цією метою хорову та індивідуальну форми організації роботи учнів. Дуже важливо, щоб хорова робота не набувала формального характеру. Під час вимови хором учителеві потрібно виробити в себе вміння чути учнів, як диригентові в оркестрі стежити за виконанням партії кожним інструментом. При проведенні тренування необхідно, щоб кожен учень взяв у ньому участь і був активним у проведенні цієї колективної форми діяльності з опрацювання вимовних навичок англійською мовою. Однієї хорової роботи недостатньо. Необхідно чергувати її з індивідуальною формою промовляння. З метою створення сприятливого клімату на уроці слід першими викликати тих, у кого це добре виходить, з тим щоб слабші учні мали можливість ще раз почути зразок.

Разом з ретельним опрацюванням нового матеріалу слід передбачати на кожному уроці спеціальну фонетичну зарядку, виконання якої може протікати в указаних вище формах. Матеріалом цієї зарядки може бути звук, слово, словосполучення, речення й навіть цілі римівки. Фонетичну зарядку можна проводити з голосу вчителя, а краще за допомогою звукозапису.

До завдань учителя на початковому етапі у особливо на першому році вивчення дітьми англійської мови належить навчання їх роботи зі звукозаписом. Потрібно навчити учнів слухати, чути й точно імітувати почуте. У цьому разі в учнів формуються навички роботи зі звукозаписом, позитивне, серйозне ставлення до цього навчального засобу, а в учителя з'являється можливість індивідуалізувати процес постановки вимови. Учні, яким важко дається англійська вимова або які пропустили заняття, можуть отримати спеціальні завдання від вчителя попрацювати зі звукозаписом. Учитель або перевіряє виконання завдання в позаурочний час, або судить про це за вимовою учня на уроці.

У разі якщо є звукові домашні завдання, слід орієнтувати дітей та їхніх батьків на систематичну профілактичну роботу зі звукозаписом, коли учні самі або за вказівкою вчителя прослуховують і повторюють за диктором деякі з минулих завдань.

Щоб стимулювати роботу учнів зі звукозаписом удома або в кабінеті після уроків, на кожному уроці необхідно контролювати вміння учнів імітувати диктора, і виконання цього завдання може диференційовано оцінюватися.

Як би ми не прагнули навчити учнів правильної англійської вимови, все-таки вони припускатимуться помилок. Помилки можуть бути різні: одні впливають на процес спілкування, а інші – ні. Виправленню в першу чергу підлягають помилки, які впливають на процес комунікації. А тому вчителеві потрібно вміти їх розрізняти й розумно виправляти. Виправлення помилки завжди повинне носити навчальний характер. Учителеві потрібно розуміти природу помилки й залежно від її характеру вибирати економний і дієвий прийом виправлення. Щодо учня, то він повинен усвідомити, у чому він припустився помилки, і як її уникнути. Наприклад, якщо у фразі My father is а worker у слові worker учень замість [ə:] вимовляє [о:], то це міняє смисл фрази. Таку помилку неодмінно потрібно виправляти за допомогою повторного пояснення й показу артикуляції цього звука.

Якщо дитина у фразі The tiger eats meat у слові eats вимовляє коротке [i] замість довгого [і:], то фраза стає безглуздою. Необхідно відпрацювати довготу голосного. Або, наприклад, типовою вимовною помилкою учнів початкового етапу є поєднання is the, у якому дитина не встигає вимовити звук [z], і в неї виходить [idðе]. Для того, щоб уникнути цієї помилки, потрібно запропонувати учням «потягнути» звук [z]: [izzzðе]. Або учень вимовляє [did] з українським [и]. Достатньо дитині правильно вимовити [d] з кінчиком язика на альвеолах, щоб уникнути цієї помилки, і т.д.

Отже, якщо вчитель володіє гарною англійською вимовою, широко використовує звукозапис на уроці й учить дітей працювати з ним удома або в кабінеті після уроків, тим самим формуючи в них фонемний слух, самоконтроль і самокорекцію, то це забезпечує учням цілком пристойну апроксимовану вимову, тобто таку вимову, яка необхідна для того, щоб акт комунікації відбувся. Добре відпрацьована вимовна сторона висловлювань учнів під час тренування готує їх до здійснення говоріння як виду мовленнєвої діяльності при застосуванні.

Переходим к рассмотрению говорения как средства формирования грамматического навыка. В этой функции говорение вступает в силу после того, как учащиеся ознакомились с грамматическим явлением в структуре, в структурной группе, речевом образце. Это значит, что они получили ориентирующее замечание или краткое правило-инструкцию, позволяющие осознанно воспринимать и воспроизводить отрабатываемый грамматический материал и соотносить его с ситуацией общения, то есть учащиеся уже знают, какую коммуникативную задачу можно решить с его помощью. Далее они тренируются в произнесении этих единиц, выполняют различные с ними операции, чтобы усвоить грамматическую структуру и через нее грамматическое явление английского языка.

Объем и характер тренировки, естественно, будет определяться сложностью грамматического материала, исходя из специфического методического принципа учета родного языка: относится ли он к тем явлениям, которые не требуют особого объяснения, поскольку подобное грамматическое явление есть в родном языке и, следовательно, возможен перенос, например: место прилагательного перед существительным (a nice girl, a round table, winter holidays), порядок слов в предложениях типа: Give me the book. I live in Moscow; или к тем явлениям, которые требуют определенной коррекции, например: money is, the Moon — she, the Sun — he; This is a book (наличие глагола-связки), внимание учащихся в этих случаях обращается на те элементы, которые отличаются в языках; и, наконец, грамматические явления, которые отсутствуют в родном языке, «чужды» ему и требуют объяснения и большой тренировки, чтобы сформировать у учащихся соответствующие навыки, например артикли и другие детерминативы, система времен, модальные глаголы, неличные формы глагола.

При организации тренировочной работы над грамматической стороной говорения учителю следует подходить к материалу дифференцированно в зависимости от трудности, которую он представляет для учащихся, что отразится на количестве упражнений и их характере.

Тренировка начинается с простейшей операции — репродукции, то есть имитативного воспроизведения речевого образца. Репродукция осуществляется при хоровом воспроизведении речевой единицы, но только после того, как учитель уверен в том, что каждый ученик осознал ее значение и новые звуки отработаны. Воспроизведение хором, во-первых, вовлекает всех учащихся сразу, во-вторых, «снимает боязнь» у неуверенных в себе учащихся, в-третьих, помогает учителю услышать неточности в воспроизведении речевого образца у отдельных учащихся (а как правило, он знает таких учащихся в группе), которые он фиксирует в памяти, с тем чтобы оказать им большую помощь при индивидуальном проговаривании. Хором можно повторить 2-3 раза, после чего необходимо индивидуальное проговаривание в последовательности сильный->-средний->-слабый ученик. Таким образом, слабый ученик получает возможность услышать правильное звучание образца еще несколько раз. При выполнении индивидуального проговаривания учитель добивается правильности в произнесении и исправляет все неточности. Например, тренировке подлежит речевой образец I live in Moscow. Учитель произносит речевой образец I live in Moscow и просит класс хором повторить его один-два раза. Затем, обращаясь к сильному ученику, он повторяет еще раз: I live in Moscow. And you, Vasya? Названный ученик воспроизводит образец. Обращаясь к другому ученику, учитель говорит: And you, Tanya? Если ученица затрудняется или учитель знает, что она не из сильных, он может ей помочь, повторив образец: I live in Moscow. And you, Tanya? Девочка воспроизводит речевой образец. Количество индивидуальных проговаривании зависит от трудности речевого образца: чем труднее, тем большее количество учеников вовлекается в тренировку. Оно также зависит от состава группы, их общей и языковой подготовки. Чем слабее группа, тем больше требуется имитативной работы.

Операция репродукции, естественно, в силу простоты ее осуществления, проводится в быстром темпе. Это позволяет обеспечить детям многократное ее выполнение и, следовательно, запоминание грамматического явления в речевом целом в данной конкретной ситуации.

Затем следует операция подстановки, когда речевой образец наполняется другими, известными учащимся лексическими единицами и таким образом создаются условия для непроизвольного запоминания грамматической структуры, поскольку внимание детей при выполнении этой операции направлено на семантическую (смысловую) сторону высказывания, так как замена слов меняет и смысловое содержа­ние речевого образца. Подстановка несколько труднее предыдущей операции. Если при репродукции от учащихся не требуется никаких изменений в образце, то при подстановке он должен запомнить сам образец, уяснить, какой его элемент нужно заменить, запомнить данное учителем слово или найти его в памяти, произвести подстановку и воспроизвести образец с новым содержанием. Например, усваивается речевой образец I have а ... . Учитель приготавливает на своем столе предметы, название которых дети уже знают, и предлагает детям положить такие же предметы или картинки, их изображающие, на парты. Беря один из предметов со своего стола, учитель говорит: I have а box. And you, Sasha? и берет со стола другой предмет (например, книжку), показывая его мальчику. Мальчик должен взять со своей парты такой же предмет и, припомнив, как он называется по-английски, произведя подстановку, сказать I have a book и т. д.

Более сложный вариант подстановки — когда дети, пользуясь речевым образцом, просто говорят, что у них на парте, в портфеле, дома и т. д. Чтобы упражнение на подстановку не носило формального характера, нужно, чтобы высказывания сопровождались показом.

Поскольку речь идет о начальном этапе и чрезвычайно важно, чтобы повторялся лексический материал, то, вовлекая учащихся в эту операцию, учитель регулирует продолжительность тренировки, исходя из того, какие известные учащимся слова вписываются в отрабатываемый речевой образец и как он усваивается учащимися группы.

Подстановочное упражнение можно легко организовать с помощью раздаточного материала и кодоскопа. В качестве раздаточного материала можно использовать предметы, картинки, игрушки. Каждый ребенок, получив игрушку или картинку, сообщает, что у него есть. Подстановочные элементы можно демонстрировать с помощью кодоскопа, предварительно подготовив транспаранты. Чтобы упражнение не было формальным, возможно организовать его выполнение в виде игры. Учитель, например, предлагает учащимся «помечтать» и, показывая на экране собаку, говорит: This is for you, Vanya, а Ваня, используя речевой образец, сообщает классу: I have a dog. На экране появляется кошка. Учитель говорит: This is for you, Ann, и Аня сообщает классу: I have a cat. На экране— игрушка, и третий ребенок сообщает классу: I have a toy и т. д.

Подстановочное упражнение можно выполнять с помощью кубика, на каждой плоскости которого нарисованы картинки. Ребята становятся вокруг учительского стола или парты и, поочередно подбрасывая куб, называют тот предмет, который ему «выпал». Игру в кубик можно проводить в парах, одновременно во всей группе, тогда нужно столько кубиков, сколько пар, или в группах по 3—5 человек.

Организуя ребят на выполнение подстановочного упражнения, учителю не следует забывать о том, чтобы оно не носило формального характера. Например, когда учитель показывает картинку или игрушку-собаку и просит всех учащихся сказать I have a dog. А еще хуже, когда никакой наглядности не используется, а только повторяется за учителем речевой образец с разными словами.

Учитель: I have a dog;

класс: I have a dog;

Р1: I have a dog;

Р2: I have a dog.

Итак, подстановочные упражнения должны иметь коммуникативную ориентацию и выполняться в быстром темпе. Последний же определяется тем, насколько правильно учитель выбрал вариант подстановки, то есть помогает ли он детям готовыми словами по-английски, показывает ли им картинку или им нужно самим вспомнить слово и употребить его в усваиваемом речевом образце.

Упражнение в подстановке легко сочетается с упражнением в расширении заданного образца. Оно обеспечивает детям возможность внутри заданной грамматической структуры при работе над определенным грамматическим явлением включать в нее известные им имена прилагательные, употребление которых в английском языке не вызывает трудностей, а также расширять предложение за счет обстоятельственных слов. There is a table in the room->There is a round table in the room^-There is a small round table in the room.

I have a dog^-I have a brown dog->I have a big brown dog. (Расширение за счет использования определений.)

I like to read books->-I like to read interesting books->I like to read books in our school library. (Расширение за счет употребления определений и обстоятельства.)

Упражнение в расширении позволяет учащемуся «больше сказать», сказать то, что ему хочется. А ему хочется, например, не только сообщить, что у него есть собака, но еще и какая она: большая, маленькая, черная, коричневая, черная с белым, красивая.

Наблюдения показывают, к сожалению, что такие упражнения используются редко, а это ведет к обеднению речи учащихся и «утечке» тех слов, которые вводятся.

Наиболее сложной и очень важной для говорения операцией является трансформация, и, следовательно, требуется тщательная тренировка учащихся в ее осуществлении. Упражнения в трансформации наилучшим образом формируют грамматические навыки. Трансформация требует большой интеллектуальной активности учащихся, так как при ее выполнении происходит перестройка заданного образца, а для этого необходимо не только знать, что нужно сделать, но и уметь сделать это быстро. Например, учитель кладет на стол предмет (книгу) и говорит: There is a book on the desk. Затем кладет еще две-три книги и говорит: There are books on the desk. Используя различные предметы и варьируя их количество, сначала учитель дает исходное утверждение в единственном числе, затем эту функцию выполняет один из учеников, а дети, глядя на изменившееся количество предметов, трансформируют утверждение во множественное число. В приведенном примере учащиеся должны поставить существительное во множественном числе, а для этого отбросить неопределенный артикль, так как он не употребляется во множественном числе, и прибавить s к существительному; провести согласование существительного с глаголом, в данном случае is заменить на are и сказать: There are ...s on the table.

Еще пример:

T (говорит ученику): Open your book!

T (другому ученику): Boris, ask Tanya if she has opened her book.

P1. Tanya, have you opened your book?

P2: Yes, I have. Etc.

Посмотрим, что в этом случае должен делать ученик: во-первых, он начинает свое высказывание с обращения Tanya, в исходном She has opened her book меняет she на you, her на your и согласует глагол с местоимением, то есть has меняет на have, выносит его на первое место, меняет интонацию и получает: Tanya, have you opened your book?

Приведем еще пример на трансформацию.

T: Pavel, do you have your dinner at 2 o'clock?

Р1 No, I don't.

T: Igor, does Pavel have his dinner at 2 o'clock?

P2: No, he doesn't.

T: When do you have your dinner?

P1. I have dinner at 3 o'clock.

T: When does he have his dinner?

P2. He has his dinner at 3 o'clock.

Этот пример хорошо показывает трансформационные операции, необходимые для осуществления общения. Не описывая самого хода изменений, вносимых учениками, хотелось бы подчеркнуть коммуникативную направленность самой тренировки. И, в частности, это проявляется в обращенности речи и естественности самих вопросов и ответов. Для того чтобы придать большую естественность тренировке, учителю следует «разыгрывать» диалог, например, при произнесении вопросов в 3-м лице он делает вид, что не расслышал ответ на свой вопрос, либо ему хочется, чтобы и другие знали, что скажет Павел.

Учителям следует как можно больше тренировать учащихся в осуществлении такой операции, чтобы они могли выполнять ее правильно и быстро.

При формировании грамматического навыка говорения очень важна операция комбинирования. Именно благодаря этой операции строятся высказывания разной протяженности. Специально проведенные исследования показали, что учащиеся испытывают большие трудности в комбинировании известных им грамматических элементов структур и самих структур при построении высказываний. Поэтому их нужно учить комбинированию вновь усваиваемого материала с ранее освоенным. На младшем этапе следует учить комбинированию речевых образцов разного грамматического оформления, чтобы получить связное логическое целое. Например, учащимся можно дать задание послушать образец высказывания из 3 предложений и попросить их построить аналогичное.

Т: This is a pen. It's blue. It's on.the desk.

P1: This is a book. It's thick. It's on the table.

P2: This is a bag. It's brown. It's on the desk. Etc.

Или учитель дает одно предложение и просит учащихся повторить его и добавить 2—3 логически связанных с первым. Например:

Т: I have a friend.

P1. I have a friend. His name is Mike. He lives not far from our school.

Р2: I have a friend. Her name is Mary. She is a pupil of the third form.

P3: I have a friend. His name is Boris. He can play chess very well. We are good friends.

Примеры показывают, что отрабатываемые по отдельности грамматические структуры объединяются в логически связанные высказывания.

Таким образом, комбинирование позволяет формировать у учащихся навыки оперирования разными структурами в зависимости от поставленной задачи. По степени трудности оно занимает первое место и является переходным к упражнениям, формирующим навык говорения.

При формировании грамматического навыка говорения контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий.

При репродукции — точное воспроизведение грамматической оформленности речевого образца. Даже при такой простой операции, как воспроизведение, учащиеся уже допускают ошибки. Например, при воспроизведении образца There is a book on the table учащиеся часто «теряют» неопределенный артикль. Эту ошибку учитель должен тут же исправить: либо он предлагает еще раз внимательно прослушать все предложение, слегка выделяя артикль, либо выделяет слово с артиклем a book, чтобы учащийся произнес целиком предложение, учтя допущенную ошибку.

При подстановке контролируется соответствие выбираемой лексики грамматической структуре и тем учебным ситуациям, которые создает учитель с помощью средств обучения, необходимых ему для этого (картинки, кодоматериал и пр.). Так, например, по теме «Спорт» при отработке структуры Не likes to play tennis учащиеся располагают следующими словами: football, volley-ball, hockey, chess, table-tennis, badminton, которые они могут подставить вместо слова tennis, а вместо he — назвать имя мальчика или девочки, которые лю­бят играть в ту или иную игру. При этом важно, чтобы дети, зная друг друга, соотносили свое высказывание с фактами реальной действительности. Например, Саша Петров likes to play chess, Нина Иванова likes to play table-tennis и т. д.

Таким образом контролируется, насколько правильно и быстро учащийся может «оперировать» отрабатываемой структурой на заданную ситуацию.

При расширении контролируется сохранение грамматической структуры и включение в нее правильно выбранных определительных слов и обстоятельственных выражений. Контроль осуществляется индивидуально в быстром темпе. Его можно провести в виде игры «На победителя». Выигрывает тот, кто дает последний элемент расширения. Например:

There is a box on the table.

There is a brown box on the table.

There is a large brown box on the table.

There is a nice large brown box on the table.

There is a nice large brown box on the round table.

There is a nice large brown box on the round table in the middle of the room.

Ученик, сказавший последнее предложение, становится победителем в этой игре. Если учитель в процессе игры замечает, что учащиеся затрудняются в выборе нужных элементов, он может помогать им, например, жестами или репликами типа: colour, size, place.

При трансформации контролируется адекватность грамматических преобразований. Например:

Т: Does Tanya speak English well?

Р: Yes, she does. Здесь ученик должен слово Tanya заменить местоимением she и сохранить does.

Или: Т: Do you want to go to the Zoo? P1: Yes, I do. В этом случае вместо you сказать I.

Или, например, показывая картинку, на которой дети играют в шахматы, учитель спрашивает:

Т: What are the children doing now?

P1: They are playing chess now.

T: And every day?

P2: They play chess every day.

T: And yesterday?

P3: They played chess yesterday.

T: And tomorrow?

P4.They will play chess tomorrow.

Такое упражнение, проводимое в быстром темпе, покажет учителю, насколько учащиеся владеют временными формами глагола.

Или учитель использует упражнение типа "Disagree". Например:

Т: The' horse eats meat.

P1. The horse doesn't eat meat.

T: The tiger eats corn.

Р2: The tiger doesn't eat corn. Etc.

При выполнении этого упражнения учитель выявляет, как учащиеся могут строить отрицательные высказывания.

При комбинировании контролируется, как учащийся использует известные ему структуры разного грамматического оформления для выполнения предложенного задания. Например, учитель может организовать соревнование между рядами. Учащиеся должны назвать предложения, логически связанные с тем, которое дает учитель, не повторяя структур. Выигрывает тот ряд, который назовет последнее предложение.

Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку, и, если он осуществляется пошагово, пооперационно, то он вырабатывает у учащихся самокоррекцию и самоконтроль, без чего немыслимо дальнейшее продвижение в овладении говорением, и делает сам процесс обучения управляемым.

Переходим к рассмотрению говорения как средства формирования лексического навыка.

Ознакомление с лексикой, как было показано выше, осуществляется через аудирование. Учитель показывает коммуникативную нагрузку, которую выполняет слово, то есть что с помощью этого слова можно передать, что оно означает; учащиеся слышат, как оно звучит, и «Видят», как оно сочетается с другими словами в известных им структурах, используемых для презентации данного слова учителем. Тренировка учащихся в усвоении слова, его формы и употребления далее проводится через говорение, позволяющее учащимся осуществлять операции репродукции, подстановки, расширения и комбинирования.

Тренировка начинается с простейшей, но важнейшей для усвоения лексической единицы операции — воспроизведения слова за учителем (диктором), значение которого им уже известно. Если слово содержит новые звуки, вначале снимается эта трудность. Если же нет, то дети произносят новое слово хором 2—3 раза и индивидуально. Количество индивидуальных проговариваний зависит от трудностей в звуковой форме слова, а также от особенностей детей, с которыми работает учитель, и их имитационных способностей. Важно, чтобы каждый ученик умел правильно воспроизводить отрабатываемое слово. Операция репродукции должна обеспечить правильность воспроизведения образца слова не только как отдельно взятой единицы, но и в словосочетаниях и предложениях (речевых образцах). Покажем это на конкретном примере слова nice. Учащиеся познакомились через аудирование со словом nice в известных им структурах. После этого учитель произносит изолированное слово nice и предлагает учащимся произнести его хором и индивидуально, затем предлагает им посмотреть, как сочетается это слово с другими словами, то есть берет предметы (картинки) или указывает на предметы, на учащихся и т. п. и говорит a nice boy, a nice book, a nice room и т. д. Учащиеся повторяют эти словосочетания за учителем хором и индивидуально, чтобы ввести в память само слово и его сочетания с теми словами, которые им известны. Такая же отработка слова идет в речевых образцах, известных детям. Например: This is a nice toy. Mike has a nice dog. We have nice flowers in the classroom. Чтобы это упражнение не носило формального характера, учителю следует использовать картинки, игрушки, предметы.

Многократное проговаривание слова не только изолированно, в словосочетаниях, но и в речевом целом будет, с одной стороны, способствовать запоминанию лексической единицы, введению ее в память, то есть накоплению словаря, а с другой — создавать условия для ее функционирования в речи, то есть для выбора нужного слова и включения его в речевую цепь. Этому будут способствовать и другие упражнения.

Количество тренировочных упражнений и их характер будут определяться трудностями слова, составом учащихся, их общим и языковым развитием и условиями, в которых протекает обучение.

Поскольку у каждого слова есть форма, значение и употребление и каждый из названных аспектов слова имеет свои трудности, необходимо дифференцированно подходить к работе над словом. Слова могут быть легкие по форме, но трудные в употреблении, например get, put; трудные по форме, но легкие в употреблении, например beautiful, museum; трудные по форме и по употреблению, например clothes, vegetables.

Учителя не всегда отдают себе отчет в том, какие трудности представляет слово для его учащихся, и, работая над лексикой, часто не учитывают сказанное выше и затрачивают одинаковое время на слова разной трудности.

В целях более рационального использования говорения как средства формирования лексического навыка следует также учитывать, является ли слово знаменательным или структурным. Большую трудность представляют структурные слова и особенно при изучении английского языка. Так, например, трудность для учащихся заключается в употреблении предлогов там, где в русском языке их нет: to eat soup with a spoon — есть суп ложкой; to write with a pen — писать ручкой и т. д.; и наоборот, в английском языке нет предлога — to meet friends, а в русском — есть: встретиться с друзьями; и там, где в употреблении предлогов есть расхождения: to depend on — зависеть от; to go to school — идти в школу и др.

Знаменательные слова могут быть конкретными и абстрактными. Конкретные слова представляют меньшую трудность, чем абстрактные.

Эти и другие особенности лексики английского языка должны учитываться в организации тренировки учащихся в их усвоении.

Для формирования лексического навыка составление словосочетаний нового слова с другими, уже известными, представляется очень важным. Действительно, учащиеся должны научиться сочетать слова в соответствии с нормами английского языка. Такие упражнения очень нужны, и выполняются они, как правило, под руководством учителя, поскольку он должен предостеречь учащихся от неуместного переноса сочетаемости слов из родного языка в английский. Например, их следует предостеречь от таких сочетаний, как good weather вместо fine weather, strong rain (snow) вместо heavy rain (snow) и др.

Учитель дает слово, например flowers, и просит учащихся назвать сочетания этого слова с другими,

Р1 — red flowers, Р2 — beautiful flowers, . P3 — wonderful flowers, Р4 — nice flowers, P5 — white flowers, Ps — blue and yellow flowers.

Или: T — speak, P1 — speak English, P2 — speak Russian, P3 — speak well, P4 — speak at the meeting, Ps, — speak in the lesson.

Тренировка учащихся в сочетании слов — важных блоков для построения высказывания — поможет им в выполнении устных творческих речевых упражнений.

Следующей операцией, позволяющей формировать лексический навык, является подстановка. Она связана с выбором слова из памяти и включением его в речевую цепь. Например, учащиеся получают задание сказать, что мы едим — what we eat. Им дается образец: We eat pears.

P1 — We eat apples.

P2 — We eat plums.

P3 — We eat cucumbers.

P4 — We eat potatoes.

P5 — We eat bread.

P6 — We eat bread and butter.

P7 — We eat meat.

P8 — We eat fish.

Такое задание дает возможность учащимся вспомнить слова, относящиеся к теме «Еда».

Или учащиеся получают задание сказать, что они могут делать вечером.

Т — What can you do in the evening?

P1 — I can watch TV.

P2 — I can read books.

P3 —I can play chess.

P4 — I can play with my pet.

P5 — I can walk with my dog.

В приведенных выше упражнениях на подстановку внимание детей направляется на лексику, относящуюся к одной теме. Такая тренировка обязательно должна предшествовать речевым творческим упражнениям, поскольку она ставит учащихся перед необходимостью вспоминать лексические единицы, выбирать нужные из них для данного конкретного задания по теме, не повторяя то, что уже было сказано.

Разновидностью подстановочного упражнения является упражнение типа "Complete..." или "Begin..,". Например, учитель просит учащихся сообщить ему, что они любят (делать), начинает предложение и просит учащихся закончить его.

Т— I'm fond of ...

P1 — I'm fond of music.

P2 — I'm fond of reading.

P3 — I'm fond of watching TV.

P4 — I'm fond of playing chess.

P5 — I'm fond of walking with the dog.

Или учитель просит начать и закончить высказывание.

Т — ...the best season of the year because...

P1 — Summer is the best season of the year because we do not go to school.

P2 — Autumn is the best season of the year because it is beautiful.

P3 _ Winter is the best season of the year because we can skate and ski.

P4 — Winter is the best season of the year because I like snow. Etc.

И в этом случае организуется тренировка учащихся в употреблении лексики по теме «Времена года», которая готовит их к творческим речевым упражнениям.

Говорение используется для формирования лексического навыка за счет расширения. Сначала учащиеся выполняют упражнение на расширение на уровне словосочетания. Например, учитель говорит: a day и предлагает учащимся вспомнить слова, которые сочетаются с этим словом:

P1 — a cold day,

Р2 — a cold windy day,

P3 — a cold winter day,

P4 — a cold sunny winter day.

Или: T — a chapter, P1 — a long chapter, P2 — a long, interesting chapter, P3 — a long, interesting chapter from the book, P4— a long, interesting chapter from the English book. Etc.

Затем эта операция может быть использована и на уровне целого предложения.

Т — It was a cold day.

P1 — It was a cold windy day.

P2 —It was a cold windy winter day. Etc.

Как можно видеть из приведенных примеров, выполнение тренировочных упражнений на расширение, несмотря на некоторую искусственность, готовит учащихся к более информативным и полным высказываниям при выполнении речевых упражнений.

Формирование лексического навыка происходит также в ходе выполнения заданий на комбинирование, при котором усваиваемая лексическая единица включается в разные, логически связанные между собой структуры.

Учитывая, что языковой материал организован по темам, под лексическим комбинированием мы будем понимать использование учащимися ранее усвоенных слов по одной теме при работе над другой темой. Например, с названиями овощей и фруктов учащиеся знакомятся при работе над темой «Времена года» и, в частности, при описании осени. Эти слова учащиеся могут употреблять, комбинируя с новыми, говоря о еде, о покупках, о том, как они помогают по дому или что они берут с собой, отправляясь в путешествие, например на машине.

Или: со словами типа поле, река, холм, гора, растения, цветы, ягоды, грибы и др. дети знакомятся при работе над темой «Природа». Но эта лексика, как изолированные слова, так и сочетания их, понадобится детям при описании летнего путешествия или жизни в пионерском лагере и т. д.

Мы привели лишь некоторые примеры упражнений на выполнение учащимися различных операций, которые позволяют использовать говорение как средство формирования лексического навыка. При формировании лексического навыка говорения, так же как и при формировании грамматического навыка, контролируется точность и правильность выполнения тренировочных заданий. При репродукции контролируется точное воспроизведение слова, как изолированно, так и в словосочетании и предложении. Всякое отклонение от образца должно быть исправлено. При подстановке и расширении контролируется правильность выбираемой лексической единицы и ее сочетаемость с другими. При комбинировании контролируется, как учащийся подключает известные ему слова в процессе работы над новой темой. Таким образом, контроль должен пронизывать всю тренировку и, по возможности, вырабатывать у учащихся самокоррекцию и самоконтроль.

Итак, говорение было рассмотрено как средство обучения, как средство формирования произносительных, грамматических и лексических навыков. Мы попытались показать учителю, что работа над аспектами языка должна вестись на речевом целом, то есть структурах, речевых образцах, соотнесенных с ситуацией общения. Учащиеся, как правило, работают с указанными единицами, учитель же концентрирует их внимание то на произносительной стороне этих единиц (фонетике), то на грамматической, то на лексической. Это позволяет формировать у учащихся механизмы речи на основе осознанного выполнения тех операций, которые и составляют их суть. Рациональное использование говорения как средства формирования разных сторон (аспектов) высказывания позволяет обучать детей говорению как коммуникативному акту, что составляет цель обучения этому виду речевой деятельности.

Переходим к рассмотрению обучения говорению как цели. Если при использовании говорения как средства обучения обязательно отрабатывается новый языковой материал, будь то звуки, лексика, грамматика, то при обучении говорению как цели в центре внимания само умение вести беседу, что-то сообщить, описать, рассказать на материале, усвоенном предварительно. Но сразу такое умение не возникает даже на родном языке, а тем более оно не может возникнуть при изучении иностранного языка на начальном этапе. Именно поэтому в методике обучения говорению принято различать подготовленную и неподготовленную, репродуктивную и продуктивную речь, которая может выступать в монологической и диалогической формах.

Под подготовленной речью понимается предварительно подготовленные по содержанию и форме высказывания учащегося, направленные на решение коммуникативной задачи с помощью усвоенных ранее речевых единиц и их комбинирования. Неподготовленная речь — это высказывания учащихся без предварительной подготовки во времени, в которых используется усвоенный языковой материал как в новых, так и в ранее встречавшихся комбинациях. На начальном этапе преимущественно подготовленная речь должна постепенно уступать место неподготовленной.

В репродуктивной речи учащегося нет его речевого творчества. Она характеризуется отсутствием самостоятельности в выборе языкового оформления высказывания (как сказать), в построении логического плана изложения, в определении содержания высказываний (оно задано извне). По сути дела, это заученные сообщения — либо полностью, либо с небольшими сокращениями и изменениями. Приведем пример рассказа учащегося. Речевой образец учителя:

Last summer Nick went to his grandmother. The village where she lived was not far from the forest. Every day Nick went there and picked flowers, berries and mushrooms. There was a small beautiful river near the forest. It was wonderful to swim in it.

In the evening Nick usually went to the club where he danced and sang songs. Nick liked his summer holidays.

Высказывание учащегося:

Last summer Nick went to his grandmother. His grandmother lived in the country not far from the forest. Every day Nick went there and picked flowers, berries and mushrooms. There was a small beautiful riv­er near the forest. It was wonderful to swim in it.

In the evening Nick usually went to the club where he saw interesting films. Very often he danced and sang songs in the club.

Nick liked his summer holidays.

А вот пример диалога.

— Hallo, is that Vera?

— No, Vera doesn't live here. You must have the wrong number.

— Oh, I'm sorry!

— That's all right.

Учащиеся воспроизводят диалог, заменяя лишь имя.

Значение репродуктивной речи на начальном этапе трудно переоценить, поскольку языковые средства только еще накапливаются. Однако важным в такой речи является тот что ей гарантируется, с одной стороны, правильность за счет заученности (форма в таком случае как бы уходит на задний план), а с другой — ситуативная обусловленность, характерная для естественной речи, и, следовательно, само высказывание должно сопровождаться «эмоциональным переживанием». Репродуцируя высказывание, ученик должен как бы присвоить его содержание и говорить от себя. Вернемся к приведенным выше примерам. Так, чтобы высказывание шло от учащегося, учитель ориентирует его на это: «Представь себе, что Ник — твой товарищ. Расскажи нам, как он провел лето». Такую ориентацию мы рекомендуем давать непосредственно перед рассказом учащегося, а не предварительно.

Продуктивная речь характеризуется речетворчеством и самостоятельностью в выборе языкового оформления высказывания, в построении логического плана изложения и в определении содержания высказывания. В условиях обучения английскому языку в школе и в первую очередь на начальном этапе можно говорить об условном творчестве, предполагающем использование ограниченных языковых средств в заданной ситуации для передачи сообщения, для вступления в общение за счет осознанного, автоматизированного осуществления операций репродукции, подстановки, расширения, трансформации, комбинирования. Разумеется, используются те из них, которые нужны для решения данной конкретной коммуникативной задачи.

Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения, Новым годом и пр.; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие и т. д.

Единицами обучения диалогической речи могут быть диалогические единства. Диалогические единства могут быть разными по структуре. Назовем наиболее распространенные из них:

—  вопрос — ответ:

Is our classroom large? — Yes, it is. What's this? — It's a picture. Can you skate or ski? — I can ski.

—  вопрос — вопрос:

Is it your pen? — Why do you ask me?

Will you help me? — What shall I do for you?

—  утверждение — вопрос:

I shan't go to the park.— Why? What will you do? I want to know English.— What for?

—  утверждение — утверждение:

I'll go to the library after classes.— And I'll stay here. This is a box of sweets for you.— Oh, thank you, I like sweets very much.

Единицей обучения диалогу может быть не только диалогическое единство, но и целый короткий диалог-образец, состоящий из нескольких (2—3) диалогических единств.

Например:

— Hallo, Fred.

— Hallo.

— It's a fine day today, isn't it?

— Certainly it is.

— Then let's go for a walk in the park

— With great pleasure. И др.

Обучение диалогической речи начинается с обучения реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплиционального настроя к выполняемой детьми деятельности. Формальное выполнение заданий, способствующих развитию навыков диалогической речи, сводит на нет практический результат.

Учителю следует при контроле сформированности диалогических умений руководствоваться требованиями программы в отношении количества реплик, участвующих в беседе, и их характера. От каждого ожидается не менее 3—4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче.

Переходим к рассмотрению формирования монологической речи как цели обучения. На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.

Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во II, III, IV и V классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.

Что же должна собой представлять монологическая речь детей на начальном этапе изучения английского языка? Каких высказываний можно от них ожидать в период, когда идет усиленное накопление языкового материала? Можно ли на этом этапе ожидать от них подлинно творческих, самостоятельных высказываний?

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень — репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II    уровень — репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимся рассмотренными нами выше операциями подстановки, расширения и особенно трансформации и комбинирования. Приведем пример высказывания на основе образца учителя, которое можно рассматривать как репродуктивно-продуктивное высказывание.

Т: I want you to speak about Nick's future holidays.

P: In June and August Nick has holidays. On holidays he will go to his grandmother.

The village where his grandmother lives is not far from the forest. Every day Nick will go there and pick berries, flowers and mushrooms. There is a small beautiful river near the forest. Nick will swim in the river in the afternoon and in the morning. It is wonderful to swim in the river. In the evening Nick will go to the club where he can see films. Very often he will dance in the club and sing with his friends.

Nick will like his summer holidays.

Анализ приведенного выше высказывания говорит о том, что в нем видны элементы творчества, проявляющиеся в том, что учащийся комбинирует изученные ранее речевые образцы, добавляет или изменяет лексические единицы, а это предполагает «инвентаризацию» языкового материала, хранящегося в памяти, и выбор того, что нужно для выполнения задания. И, естественно, учащемуся нужно затратить определенные усилия и энергию, что характерно для творчества.

ІІІ уровень — уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со сво­им замыслом Однако и в этой речи, как отмечает П.П. Блонский, наряду с мыслями— продуктами рассуждения говорящий пользуется и мыслями, которые являются мыслями-воспоминаниями (Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М., 1964.).

Примером высказывания этого уровня может быть:

In summer all the pupils have holidays. They may go to a pioneer camp, to another city or to the country. I like to rest in the country best of all.

I usually go to the country in July. My grandmother lives in the country. Our village is not far from the forest and I may go there every day to pick flowers, berries and mushrooms. There is a small beautiful river near the forest where the children swim when the day is warm. It is wonderful to swim in the river in the morning when the water is warm. In the afternoon we may lie in the sun. I like to lie in the sun very much. There is a modern club in our village In the evening I like to go to the club to watch Russian and foreign films, dance and sing songs.

I like to spend my holidays in the country. I think rest in the country is the best.

Анализ приведенного высказывания показывает, что в нем действительно есть новые комбинации усвоенного ранее языкового материала, самостоятельность в логике изложения, в подборе языкового материала, в связности высказывания благодаря использованию таких слов, как usually, and, there, every day, when, where и др.

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, как говорилось выше, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

На начальном этапе для формирования монологической речи на I уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство, например: This is a girl. She is an English girl. Her name is Mary. She is ten. Дети прослушивают текст 1—2 раза, а затем им предъявляется картинка другой девочки (Ann) и предлагается рассказать о ней. Их рассказ сведется к воспроизведению услышанного в той же логической последовательности. Изменится только имя.

Опорой может служить также и печатный текст. Например, "The Seasons". Учащиеся прочитывают текст и рассказывают о весне, лете, осени, зиме. Естественно, их рассказ будет носить репродуктивный характер.

Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» можно проецировать на экран с помощью кодоскопа (или эпидиоскопа), написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся II класса следующий структурный «скелет»: This is а It's a domestic It's It lives on It eats .... It drinks I like ... very much.

Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит детей рассказать о них.

Опорой для монологического высказывания второго уровня — репродуктивно-продуктивного — могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов. Приведем в качестве примера план по теме и тексту «Новый Год».

The girl likes the New Year holidays. Mother cooked a lot of tasty things. The New Year tree was beautiful. The New Year presents were very nice.

Этот план сам по себе «уведет» детей от простой репродукции и поставит перед необходимостью осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

Возьмем пример монологического высказывания на основе прочитанного диалога, в качестве опоры для которого даются вопросы. Тема диалога "The Right Thing in the Right Place".

1. What was the time when Peter got up?

2. Why couldn't he dress quickly?

3. What did he ask Mother to do?

4. What things did Mother give to Peter?

5. What was there in Peter's pockets?

6. Will Peter put on his raincoat and gloves? Why?

7. Do you think Peter will be late for school? Why?

8. Do you think Peter's mother will help him next time?

9. Do you always know where your things are?

10. Is it good not to know where your things are? Why? .

Полные ответы на вопросы позволяют учащемуся построить монологическое связное высказывание с опорой на вопросы.

План, наконец, может быть представлен в виде одних вопросительных слов, указывающих на последовательность изложения, а именно: who, where, when, how long, why, etc.

Опора также может быть представлена только в виде зачина и концовки. Например, при задании «Расскажите о том, как вы вступали в пионеры» (III класс). Начните с "It was on the 22nd of April, on V. I. Lenin's birthday..." и закончите словами "How happy we were. We were young pioneers".

Для высказываний учащихся на III уровне — продуктивном — небходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоя­тельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).

Стимулировать высказывание на III уровне с успехом можно с помощью создания композиций на фланелеграфе или магнитной доске. Или с помощью кодотранспарантов, накладывая один на другой, что позволит учителю варьировать ситуацию и, следовательно, речь учащихся, а также учитывать индивидуальные возможности учеников. Диапозитивы и диафильмы — эти статические средства наглядности — оказывают сильное стимулирующее воздействие на высказывание учащихся. Уже на начальном этапе изучения английского языка можно стимулировать монологические высказывания учащихся с помощью вербальных средств. Например, «Расскажи о своей маме так, чтобы мы могли ее себе представить», «Опиши нам квартиру (дом), в которой (в котором) ты живешь», «Расскажи, как ты собираешься праздновать Рождество», «Представь себе, что английский мальчик хочет знать, какие у нас праздники. Расскажи ему об этом», «Расскажи ребятам о задуманном тобою предмете так, чтобы они догадались, что это за предмет», «Расскажи детям, где ты был в воскресенье, не называя места, чтобы они догадались».

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания (см. программу), языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее — за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.