Какие подходы и концепции составляют теоретические основы современной дошкольной педагогики?

Базовым условием полноценного развития ребенка в детском саду выступает гуманизация педагогического процесса, его ориентация на ведущие витальные и социальные потребности детей дошкольного возраста:

— потребность в эмоциональном контакте с окружающими (воспи­тателем, детьми), в любви и доброжелательности;

— потребность в активном познании и информационном обмене;

— потребность в разнообразной деятельности по интересам и само­стоятельности;

— потребность в общении и сотрудничестве со взрослыми и свер­стниками;

— потребность в самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны взрослых и сверстников.

Культурологический подход позволяет рассмотреть сущность сов­ременного дошкольного образования через призму вхождения ребенка в культуру и его культурного развития.

Культурологический подход основывается на признании самоценно­сти дошкольного детства как этапа вхождения ребенка в мир культуры, как уникального возрастного периода, имеющего фундаментальное значение для общего хода развития личности, ее психического и фи­зического здоровья. Ребенок-дошкольник при этом рассматривается прежде всего с позиции его активности и субъектных свойств, то есть в культурологическом подходе проявляется   отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию в рамках доступного опыта.

Следует подчеркнуть, что самоценность дошкольного периода детст­ва, его значение для усвоения универсалий человеческого опыта и вхо­ждения ребенка в культуру социума убедительно доказаны (В. В. Аб-раменкова, Р. С. Буре, М. И. Лисина, Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина, В. Т. Кудрявцев, М. В. Осорина). Дошкольное детство представляет собой особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями.

С позиции культурологического подхода дошкольное образование определяется как культурно-ориентированный процесс, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество детей и взрослых. Воспитатель выступает в роли проводника и посред­ника между ребенком и культурой. Глубоко осознавая особенности дошкольного возраста, воспитатель способен ввести ребенка в мир культуры, оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей.

Современный детский сад позиционируется как целостное, куль­турно-образовательное пространство, в котором целенаправленно и творчески воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят социализация и индивидуализация ребенка, формируются первичные ценностные ориентации. Условием культурного развития дошкольника выступает содержательное взаимодействие всех субъектов дошкольного образования. В современной дошкольной педагогике со всей определенностью ставится проблема формирования детско-взрослого сообщества как совместного бытия взрослых и детей, для кото­рого характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание детей и взрослых. Диалог и сотрудничество становятся способом жиз­недеятельности и саморазвития субъектов образования в дошкольном образовательном учреждении.

Реализация идей культурологического подхода находит отражение в содержании дошкольного образования. Культурный опыт, прио­бретаемый ребенком, включает в себя культуру здоровья, культуру чувств и отношений, культуру познания и культуру деятельности, что в совокупности образует культурный потенциал развития, единство морфофункционального и социального. Выражением его являются положительная «Я»-концепция дошкольника (как гармоничное ощу­щение единства «Я» физического, «Я» реального, «Я» социального и потенциального, будущего «Я») и становление первооснов личностной культуры, проявляющейся в культурном отношении ребенка к миру.

Приобщаясь к культуре, дошкольник вступает во взаимодействие с ведущими сферами бытия: предметным, рукотворным миром, искусством, художественной литературой, музыкой, социальным миром, природой и миром собственного «Я» (внутренний, личностный мир ребенка). В каждой сфере бытия дошкольник осваивает:

— наиболее характерные объекты культуры;

— разнообразные способы и средства их познания (наблюдение, срав­нение, анализ, умение пользоваться сенсорными эталонами, схемами, планами, моделями, приемами замещения, кодирования);

— практические, деятелыюстные умения (универсальные умения построения деятельности, процессуальные и контрольно-оценочные умения, имеющие свои особенности в зависимости от вида детской деятельности);

— творческие умения, позволяющие ребенку свободно и разнообраз­но воплощать свои замыслы;

— коммуникативные умения, связанные с осуществлением общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

— эмоционально-ценностные ориентации (ценности этические и эстетические, ценности сотрудничества и познания, ценности личного достоинства и самоуважения).

Таким образом, доступное содержание культуры раскрывается дошкольнику в объектном, творческо-деятельностном и ценностном выражении. Главное состоит в том, чтобы сделать это содержание есте­ственной частью личного опыта дошкольников, отвечающим детским интересам, потребностям, особенностям познавательного и эмоциональ­ного развития в дошкольном детстве. Задача дошкольной педагогики состоит в разработке теории обеспечения целостности культурного опыта ребенка на основе принципа интеграции его компонентов и еди­ного подхода к его обогащению.

Единство культурологического и субъектно-деятельностного под­ходов позволяет раскрыть механизмы освоения дошкольников куль­турного опыта. В детском саду освоение дошкольниками культуры вдет двумя возможными каналами: под руководством воспитателя и путем самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка. Хотелось бы в связи с этим напомнить известные слова М. С. Кагана об источниках культурного детского опыта: «Культура детства двухслойна. Один слой — культурные формы, создаваемые взрослым для ребенка, второй — формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям истории культуры, осваивать их и таким образом, через процессы распредмечивания, становиться современным культурным человеком. Самодеятельность ребенка служит развитию его творческих способностей в доступных каждому этапу детства видах деятельности. Системообразующей силой, обеспечивающей своеобразие и целостность культуры детства, является игра»[8].

Проблема развития активности, самостоятельности и самодеятельно­сти ребенка в настоящее время выходит на одно из первых мест и явля­ется выражением субъектно-деятельностного подхода в дошкольной педагогике. Его сущность в создании эффективных педагогических условий для развития дошкольника как субъекта познания, общения и деятельности. Только при этом идет активное присвоение ребенком культуры.

Полученные научные данные свидетельствуют о том, что субъектная позиция ребенка в деятельности, общении, познании становится систе­мообразующим компонентом его целостного развития и личностной готовности к школьному обучению (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, М. В. Крулехт, О. В. Солнцева и др.).. Сущность развивающего процесса дошкольного образования состоит в том, что личный опыт ребенка организуется так, чтобы он естественным путем, в детских видах деятельности, в процессе решения з^сложняющихся задач осваивал доступные средства познания, общения и деятельности, позволяющие ему проявить самостоятельность, творчество, в полной мере реализовать позицию субъекта и отношение к миру.

Психолого-педагогическая теория амплификации детского разви­тия была создана в конце 70-х годов XX века Александром Владими­ровичем Запорожцем.

Непреходящими для дошкольного детства новообразованиями в раз­витии познавательной сферы А. В. Запорожец считал наглядно-образное мышление; в развитии эмоциональной сферы — социальные чувства (эмпатия, сопереживание, любовь к близким). Эти качества важны не только в жизни детей, но и в жизни взрослых. Недостаточное развитие наглядно-образного мышления приводит к отвлеченности интеллекта от реальной действительности, неблагополучие эмоциональной сферы чревато затруднениями в установлении социальных контактов.

Согласно этой концепции оптимальные педагогические условия для развития личности ребенка создаются не путем форсированного верхраннего обучения, преждевременного превращения дошколь­ника в школьника, а путем максимального обогащения содержания и способов осуществления специфически детских видов деятельности (игровой, практической, изобразительной, продуктивной, общения и др.). Это создает предпосылки для возникновения таких свойств лич­ности, которые составляют «золотой фонд» зрелой личности (развитие творческого воображения, социальных чувств ребенка, способности к децентрации и пр.).

Развивающий эффект достигается, когда деятельность остается подлинно детской самостоятельной. Например, сюжетно-ролевая игра не должна использоваться для обучения детей конкретным знаниям и умениям — эти функции выполняет дидактическая игра.

Какие проблемы являются актуальными для исследований              в современной дошкольной педагогике?

Например, проблема комплексного, полидисциплинарного изучения детства. Необходим глубокий анализ особенностей современного до­школьника, что требует обращения к его субкультуре, изучения его миропонимания и мироощущения, потребностно-мотивационной сфе­ры. В современной дошкольной педагогической науке осуществляется настойчивый поиск педагогических принципов и средств организации жизнедеятельности детей, активизирующих механизмы саморазвития, самообучения, социально -ценностного ориентирования, исследователь­ского поведения, творческого самовыражения.

Вместе с тем стоит и проблема организации педагогического про­цесса в детском саду как поля активного взаимодействия воспитателя и ребенка, в котором происходит смена состояний системы деятельности и личностных достижений его субъектов. К сожалению, дошкольники все еще развиваются преимущественно как потребители готовой ин­формации, образцов поведения и деятельности. Позиция ребенка как «первооткрывателя мира» недооценивается в содержании и технологии педагогического процесса детского сада.

Возрастающая культурная ориентированность современного до­школьного образования обуславливает задачу дальнейшего изучения детской игры и ее роли в социокультурном развитии современного дошкольника, в становлении его субъектных свойств, в проявлении активности и творчества. В настоящее время наблюдается вытесне­ние игры организованными формами обучения. Вместе с тем позиция дошкольной педагогики по отношению к игре как средству социализа­ции ребенка, его психического личностного и культурно-творческого развития остается неизменной. Сейчас мы можем больше говорить о комплексных видах игровой деятельности: познавательно-игровой, театрально-игровой, музыкально-игровой, художественно-игровой, коммуникативно-игровой деятельности, об игровых технологиях вос­питания и обучения ребенка-дошкольника. Необходимо, чтобы игро­вой потенциал дошкольника находил реализацию в образовательном процессе в разных формах и во всех методиках.

В настоящее время, в соответствии с направлениями модернизации образования, дошкольная педагогика подошла к изучению и активно­му обсуждению проблемы содержания и организации предшколы-юго образования как процесса, направленного на обеспечение полноценной готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению школе, выравнивание стартовых возможностей будущих школьников и фор­мирование необходимого для успешного школьного обучения уровня начальной компетентности детей.

Таким образом, современная дошкольная педагогика находится в движении; включенная в общую систему развития современного науч­ного педагогического знания, она разрабатывает теоретические основы дошкольного образования как педагогического процесса, основываясь на уникальности и самобытности дошкольного периода детства, резуль­татах научных исследований и педагогического опыта.

Как дошкольная педагогика связана с методиками воспитания и обучения детей?

Дошкольная педагогика является научным базовым фундаментом для методик дошкольного воспитания, которые объединяет общая зада­ча — способствовать целостному развитию ребенка, пробуждению его способностей, установлению доверия ребенка к миру, желания узнать новое, развить самостоятельность, способность к'общению, интерес к творчеству.

В единстве и взаимосвязи дошкольной педагогики и методик воспи­тания заключается механизм единого подхода к целостному развитию ребенка на ступени раннего возраста, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Их интеграция предполагает общие механизмы введения ребенка в культуру, развития самостоятельности и творческой активности.

3.3. Методы исследования в дошкольной педагогике

Что такое педагогическое исследование?

Педагогическое исследование — процесс и результат научной деятель­ности, направленный на получение новых научных знаний о закономер­ностях, структуре, механизмах организации образовательного процесса (В. И. Журавлев, В. И. Загвязииский, Н. Д. Никандров).

Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления образовательной практики (В. М. Полонский). Для научного педагогического исследования характерны объективность получаемых данных, их новизна, воспроизводимость результатов в различных педа­гогических условиях, специальные методы исследования.

В настоящее время в дошкольной педагогике, как и в других гума­нитарных науках, предпринимаются попытки выделить разные группы методов ведения исследования.

Какие методы используются в педагогическом исследовании?

Для дошкольной педагогики особый интерес представляет классифи­кация методов на основе исследовательской цели.

Методы теоретического анализа — метод сравнительно-историче­ского анализа, метод моделирования педагогических явлений, метод причинно-следственного анализа и др.

Методы сбора исследовательской информации — педагогическое наблюдение, методы педагогического опроса: беседа и анкетирование, метод анализа продуктов детской деятельности.

Методы обработки и анализа исследовательских данных — методы качественного и количественного анализа собранных данных.

Если методы теоретического анализа сходны при использовании в различных гуманитарных науках, то методы получения исследова­тельской информации в дошкольной педагогике имеют свое своеобразие.

Методы изучения проявлений, интересов, потребностей и умений дошкольников дадут объективные результаты только в том случае, если исследователь сумеет установить хороший контакт с ребенком, заинтересовать его предлагаемым заданиями. Поэтому большинство из них имеют игровую оболочку, то есть предлагаются дошкольникам в виде игр и игровых упражнений.

При выборе методов сбора информации в дошкольной педагогике валено учитывать доступность диагностических заданий для ребенка. Эта доступность будет определяться как возрастным, так индивидуаль­ным своеобразием дошкольника. Определяя систему методов исследо­вания, педагог должен понимать, какой цели с их помощью он хочет достичь, какую задачу решить. Каждый из используемых в дошкольной педагогике методов сбора научной информации имеет свои достоинства и трудности организации. Поэтому, как правило, для решения каждой научной задачи используется комплекс методов.

Остановимся подробнее на некоторых методах сбора научной ин­формации.

Педагогическое наблюдение рассматривают как исходный метод исследования в дошкольной педагогике. Данный метод является неза­менимым при первичной ориентировке ученого в исследовательской проблеме. Поскольку метод наблюдения по сути своей направлен на изучение индивидуального, уникального в поведении ребенка, он дает преимущественно качественные характеристики изучаемого явле­ния. Метод наблюдения позволяет описать поведенческую картину конкретного дошкольника, предоставляет много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях (М. Н. Полякова).

При всех своих достоинствах метод наблюдения достаточно трудо­емкий, он требует от исследователя достаточно много времени и сил на фиксацию результатов. Продуманная программа наблюдения и способов фиксирования данных (ведение дневника, заполнение таблиц, видеосъ­емка) обеспечивает сбор объективной информации и делает этот метод фактически универсальным для исследований в дошкольной педагогике.

Метод естественного эксперимента (экспериментальных заданий) также широко используется в современной дошкольной педагогике. Он позволяет решить многие задачи, например выявить интересы дошколь­ников или их умение взаимодействовать в группе, проявить сочувствие и помощь сверстникам и взрослым.

В отличие от наблюдения, при котором исследователь занимает достаточно пассивную позицию, педагогический эксперимент позво­ляет ему стимулировать разнообразные реакции ребенка или создавать специальные условия для их проявлений. Как правило, эксперименталь­ные ситуации не требуют длительного времени, полученные в ходе их проведения материалы легко поддаются качественному и количествен­ному анализу. Вместе с тем специально заданные экспериментальные ситуации (задания, которые предстоит выполнить; проблемы, которые надо разрешить) могут вызывать неуверенность, страх, смущение у тре­вожных, нерешительных детей и взрослых. Поэтому в педагогическом исследовании тщательно продумывается форма организации экспери­мента (игра, рассказ другу, создание рисунка на память) и мотивирова­ние испытуемых к участию в экспериментальной ситуации. Результаты, полученные в ходе эксперимента, дополняются в процессе организации наблюдения и беседы.

Из всех методов опроса (беседа, интервьюирование, анкетирование) в дошкольной педагогике чаще всего используется беседа. Беседа — это непосредственное общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов. Беседа может проводиться как со взрослыми, педагогами и родителями, так и с дошкольниками. Достоинством беседы является то, что исследователь может учитывать эмоции, интонацию, пантомимику испытуемых, возникающие у них вопросы и суждения. Эти наблюдения дают дополнительный материал для понимания заинтересованности собеседников проблемой, их отношения к ней, осведомленности по той или иной теме, трудностей, которые возникают у педагогов, детей и родителей. Важным условием эффективного ис­пользования беседы для сбора данных является продуманный способ фиксирования информации — заполнение таблиц, схем, аудиозапись.

Когда исследователю необходимо собрать информацию, характери­зующую представление и отношение к проблеме большого количества испытуемых (педагогов нескольких детских садов, учителей школы, родителей разных групп детского сада), используется анкетирование. В дошкольной педагогике анкетирование, как правило, применяется в процессе изучения педагогических условий, определяющих развитие детей, — компетентность воспитателей, заинтересованность родителей.

В ходе составления анкет используются вопросы разного типа: от­крытые, где респондент может высказать свою точку зрения; закрытые (с «веером ответов»), в которых нужно выбрать подходящий ответ из имеющихся, и полузакрытые, где можно выбрать ответ из имеющихся или предложить свой.

В настоящее время исследовательский аппарат дошкольной педаго­гики значительно пополнился за счет методов, традиционно применяв­шихся в возрастной психологии, социологии. В дошкольную педагогику прочно вошли социометрические методики, метод поперечных срезов, лонгитюдный метод, различные виды тестирования, праксиметрия (изучение продуктов детской деятельности — рисунков, рассказов де­тей; изучение, анализ документации образовательного процесса и пр.).

В исследованиях по дошкольной педагогике широко используются разные виды тестирования: проективные тесты, личностные тесты, тесты деятельности (ситуационные тесты), тесты достижений. Тестирование — это метод выполнения испытуемым стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о его психологических или лич­ностных характеристиках, знаниях, умениях, интересах и способностях. Результаты тестов хорошо поддаются количественной обработке, имеют высокую степень достоверности, но не дают возможности увидеть все стороны педагогического явления. Многие тесты (личностные, проективные) требуют особых умений для точной интерпретации результатов. Поэтому в дошкольной педагогике тестирование, как правило, исполь­зуется как дополняющий метод в сочетании с наблюдением и беседой.

Для того чтобы на основе полученных результатов исследования можно было установить связи и закономерности, используются методы обработки и анализа исследовательских данных — методы качественного и количественного анализа.

В дошкольной педагогике наиболее часто применяются следующие методы количественного анализа данных.

Регистрация — выявление определенного качества у явлений дан­ного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество социально заверенных и социально неуверенных детей в каждой экспериментальной группе).

Ранжирование — расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных пока­зателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составления ранжированного списка старших дошкольников в зависи­мости от количества полученных ими выборов со стороны сверстников).

Шкалирование — присвоение баллов или других цифровых пока­зателей исследуемым характеристикам. Этим достигается большая определенность. Известны четыре основные градации измерительных шкал: 1) шкалы наименований (или номинальные); 2) шкалы порядка (или ранговые); 3) интервальные шкалы; 4) шкалы отношений.

Однако методы количественного анализа часто не дают возможности увидеть ребенка в многообразии его проявлений, понять особенности современного дошкольника. Поэтому сегодня в дошкольной педагоги­ке все больше исследований строится на преобладании качественной интерпретации полученных данных. Для этого используются методы составления характеристик и монографических портретов детей, метод классификации (выделение на основе общих признаков типологий, характеризующих особенности дошкольников в различных видах де­ятельности) и др.

Какова структура педагогического исследования?

Первый этап — этап теоретического анализа. На этом этапе иссле­дователь осуществляет общее знакомство с проблемой, определяет объект и предмет своего исследования, общую цель работы. Здесь же определяются концептуальные подходы, на которых будет строиться исследование, — философские, культурологические, психологические. Осуществляется выбор методологии — исходной концепции, опреде­ляющих теоретических положений, и это важный шаг исследования, который определяет своеобразие исследовательского подхода в целом.

На этом же этапе выдвигается гипотеза — научное предположение, отражающее основную идею педагогического исследования. На ее основе формулируются исследовательские задачи.

На этом этапе исследования преимущественно используются методы изучения теоретических источников — анализ монографий, научно-методических пособий, статей.

Второй этап исследования — экспериментальный, в ходе которого исследователь проверяет достоверность поставленной гипотезы — до­казывает или опровергает ее. Экспериментальная часть педагогического исследования включает три ступени (этапа).

Констатирующая ступень эксперимента позволяет оценить исход­ные особенности педагогических явлений в реальной педагогической практике. Исследователь использует различные методы сбора инфор­мации: наблюдение, беседу, анализ продуктов детской деятельности, анкетирование.

Анализ выявленных проблем и определение возможных путей их решения дает возможность перейти к следующей экспериментальной ступени — формирующей (преобразующей). Здесь на основе теоретиче­ского анализа данных, полученных в ходе констатирующего экспери­мента, разрабатывается и апробируется новое содержание, технологии, условия организации педагогического процесса.

И наконец, на третьей ступени, для того чтобы оценить эффектив­ность разработанной технологии, исследователь проводит контрольный эксперимент, методика которого в целом повторяет методы констатиру-. ющего эксперимента, Сравнив данные констатирующего и контрольного экспериментов, можно доказать эффективность изменений, предлагае­мых в ходе преобразующего этапа.

Третий этап научного исследования — аналитический, в ходе ко­торого исследователь осуществляет количественный и качественный анализ полученных результатов, выделяет основные связи, зако­номерности организации образовательного процесса дошкольного учреждения. На основе анализа формулируются основные выводы и рекомендации, происходит окончательное оформление педагоги­ческого исследования.

Этот этап предполагает использование методов качественной и ко­личественной обработки данных — методов корреляционного, фак­торного, кластерного анализа, методов, включающих разные уровни математико-статистической обработки результатов. Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих мето­дов, позволяют показать количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Четвертый этап — внедрение полученных результатов в практику дошкольного образования. Для того чтобы сделать свои результаты доступными для других исследователей и практиков, ученый выступает на научных и научно-практических семинарах, конференциях, симпо­зиумах. На этом этапе осуществляется подготовка и публикация статей, пособий, монографий по проблемам научного исследования.

На основе результатов исследования педагог предлагает практи­ческие рекомендации для воспитателей дошкольных учреждений и родителей дошкольников, разрабатывает методические пособия, тематические тетради, книги, альбомы для детей.

Педагогическое исследование считается завершенным, если его результаты полностью или частично внедрены в образовательную практику.

3.4. Методология современных педагогических исследований   дошкольного детства

В  чем трудности исследования проявлений ребенка дошкольного возраста?

Проблема познания ребенка, несомненно, междисциплинарная и веду­щая для широкого спектра наук, изучающих мир человека.

Принадлежность человека ко многим системам, целостность как главный признак его жизнесуществования определяют сложный и мно­гоаспектный инструментарий исследования, изучения, познания лич­ности, субъекта, индивидуальности.

В том случае, если речь идет о познании растущего человека, об особом периоде дошкольного детства в жизни человека, то проблема усложняется стократ, поскольку:

— ребенок дошкольного возраста во многом еще потенциален, то есть скрыт в истинных своих возможностях и от себя, и от окружающих. Поэтому познание его носит скорее прогностичный и вероятностный характер, что накладывает особую ответственность на познающего;

— ребенок дошкольного возраста не всегда может сообщить инфор­мацию о себе, он не всегда готов к участию в сложных психодиагности­ческих процедурах. Поэтому о нем и его возможностях свидетельствуют не его рассказы и зачастую не результаты тестов, а его поведение, ре­зультаты его деятельности, особенности взаимодействия с окружаю­щим миром. Это предъявляет особые требования к профессионализму исследователя мира ребенка, такие как тонкость, высокое мастерство, истинная наблюдательность;

— ребенок дошкольного возраста принадлежит к особому «секрет­ному» миру детства, тайна которого навсегда закрывается для того, кто стал взрослым. Детство — это своя культура, свои отношения, свое мировосприятие. Оценивать их с наших, «взрослых», позиций проблема­тично, и это делает необходимым обязательное владение инструментами интерпретации. Именно компетентный анализ и объяснение фактов определяют постановку «диагноза», который может предопределить всю будущую жизнь ребенка;

— дошкольный возраст — это этап, когда человек развивается чрез­вычайно стремительно. Познание ребенка часто не успевает за его изменениями. Увидеть «зону ближайшего развития», оценить индиви­дуальный темп достижений и на их основе спроектировать индивиду­альный маршрут дошкольного образования — вот задачи педагогической диагностики.

Какими могут быть способы познания ребенка дошкольного         возраста?

Весь исторический период развития наук, изучающих ребенка, — это время постоянного получения нового знания об особенностях психики ребенка, познания его природы, выявления личностных характеристик, описания деятельности, поведения. С позиций практики может пока­заться, что наука обладает уже избыточным знанием о том, как и что происходит в ребенке, как связаны процессы его развития, воспитания, образования.

Однако каждый ученый'и каждый практик констатирует, что:

— знание о ребенке мозаично и часто не соответствует реальному поведению и детским проявлениям;

— информация об особенностях детского развития часто не имеет прогноза, поэтому не всегда понятно, как ее использовать в педагоги­ческой работе с детьми;

— «живой» ребенок часто не укладывается в рамки схем и научно описанного знания;

— если речь идет о современном ребенке-дошкольнике, то професси­ональные детские психологи, ставшие профессиональными «мамами», однозначно говорят о несовпадении описанного в литературе знания и реальной картины детского развития.

Особую проблему представляют вопросы познания ребенка в педа­гогической науке и практике.

Для педагогики, задачи которой связаны с построением развива­ющего, возрасто- и культуросообразного педагогического процесса, процесса создания условий «выращивания человеческого в человеке», важно ответить на следующие вопросы:

— что и как оценивать в ребенке?

— что делать с результатами этих оценок?

Поэтому поиск этих и других ответов обязательно должен начи­наться с выбора методологического подхода. Наличие такого подхода обеспечивает:

— единство философско-педагогических взглядов на ребенка и выбор адекватных им способов (методов, технологий) изучения (диагностики) ребенка;

— целостность способов изучения (диагностики) и способов прео­бразования (организации педагогического процесса) во взаимодействии с ребенком дошкольного возраста.

В чем сущность гуманитарного подхода к исследованию                 проявлений ребенка дошкольного возраста?

Ориентируясь в поликонцептуальном пространстве современной науки, остановим свой выбор на гуманитарном подходе в познании и понима­нии ребенка дошкольного возраста.

Гуманитарный подход — это совокупность культуроориентирован-ных и человекоориентированных взглядов.

Идеи гуманитаризации есть идеи культурной обусловленности развития человека.

Гуманитарный подход — это подход, понимающий и изз^чающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее. В чем преимущества (сила) гуманитарного подхода? Мы получаем возможность рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и ка­чество становления. В этом подходе — ценность и важность начинают играть познание и помощь уникальности, единичности — целостности растущего человека, его психофизики, природы, культуры, опыта, ин­тересов, отношений.

Мы имеем возможность рассматривать педагогические проблемы с точки зрения культуры, в культурологическом контексте. Этот под­ход позволяет в целостности объединить и педагогический процесс, и культурное пространство социализации и культурации дошкольника.

Гуманитарный подход — это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая, социокультурный опыт, социокультурные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов дет­ской деятельности.

Гуманитарный подход позволяет рассматривать ребенка, его лич­ность, его неповторимую индивидуальную культуру как самоценность, в отличие от сциентистского подхода, в котором личностные проявления оцениваются с точки зрения общих закономерностей, типологизации личности. Гуманитарная методология определяет в качестве предмета изучения проявления единичного, уникального, личностного.

Гуманитарный подход по своей природе контекстен, что допускает многообразие рассмотрения одной и той же проблемы и многообразие вариантов ее решения в зависимости от ценностей и смыслов общест­венной и индивидуальной культуры.

Это значит, что при определении стратегий познания и понимания ребенка важно учитывать многообразие факторов его жизни: пусть и небольшой, но уже имеющийся социокультурный опыт; детскую суб­культуру, культуру ближайших взрослых. Тогда и процесс познания, и сам педагогический процесс в отношении каждого ребенка может рассматриваться как индивидуальная помощь в его развитии.

В первую очередь в условиях гуманитарного подхода процесс позна­ния ребенка перестает быть самоцелью, а становится органичной частью целостного педагогического процесса. «Познать — понять — помочь в решении задач развития» — вот триада, образующая гуманитарную технологию взаимодействия с ребенком.

Феномен целенаправленного развития или образования ребенка приобретает новое качественное своеобразие. Это уже не просто процесс трансляции, передачи культуры в форме знаний и умений, а собственно погружение в культуру, которая становится открытой для обогащения каждым субъектом. Становясь «центральным феноменом культуры» (В. В. Сериков), образование начинает взаимодействовать с ребенком, а ребенок с образованием в том смысле как человек творит культуру, а культура — человека (М. С. Каган).

Гуманитарный подход позволяет рассматривать образование как часть культуры. Образование дошкольника в этом случае становится частью его индивидуальной культуры (Э. Н. Гусинский, 10. И. Турча­нинова). В общефилософском смысле здесь подразумевается процесс взаимодействия ребенка с окружающей предметной и социальной сре­дой: либо социализация — включение дошкольника в мир людей, либо культурация — включение ребенка в мир вещей, созданных людьми, в мир взаимоотношений людей по поводу создания и пользования эти­ми вещами, в свой собственный мир взаимоотношения с этими вещами и этими людьми.

Это значит, что познание и понимание ребенка в условиях педа­гогического процесса ориентируется на опыт его культуроосвоения и культзфосозидания, то есть опыт взаимодействия с миром людей, миром культуры и искусства, опыт познания, опыт деятельности и про­дуктивной практики.

Гуманитарный подход — методологическая основа педагогики, ориентированной на человека, поскольку «культурные смыслы об­разования — это и есть человеческие смыслы» (Е. В. Боидаревская, С. В. Кульневич). Его реализация на практике предполагает рассмо­трение (С. Л. Братченко, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, В. С. Гер-шунский, Г. Б. Корнетов, В. А. Козырев, А. С. Роботова, 10. В. Сенько, В. И. Слободчиков и др.):

— ребенка как субъекта культурного саморазвития;

— педагога как посредника между ребенком и культурой, способного поддержать индивидуальное самоопределение личности в ценностях культуры;

— педагогического процесса как культурного процесса, успешность протекания которого определяется личными смыслами его субъектов, их диалогом и сотрудничеством.

Раздел 2

Дошкольное образование

как система

Глава 4. Система дошкольного образования

Российской федерации: состояние и перспективы

развития

4.1. Система дошкольного образования                                               в нормативных   документах

Что представляет собой система образования в Российской

Федерации?

Согласно ст. 8 Закона РФ «Об образовании» (от 10.07.1992) система образования представляет собой совокупность взаимодействующих:

— преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований;

— сети реализующих их образовательных учреждений и научных организаций;

— органов, осуществляющих управление в сфере образования, и под­ведомственных им учреждений и организаций;

— объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования.

Что представляет собой система дошкольного образования             в Российской Федерации?

Система дошкольного образования:

— представляет собой многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений (Д О'У), ориентированную на потребности общества и семьи;

— решает задачи охраны и укрепления здоровья детей;

— реализует спектр образовательных программ (основных и допол­нительных) в соответствии с приоритетным направлением деятельности ДОУ и потребностями родителей воспитанников (вариативные виды дошкольных образовательных учреждений составляют около 35 % от всего количества детских садов);

— предоставляет разнообразный спектр образовательных, оздорови­тельных и медицинских услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка;

— создает психолого-педагогические условия пребывания ребенка в ДОУ;

— взаимодействует с семьей по вопросам воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста;

— встраивается в систему непрерывного образования (несмотря на свою необязательность);

— развивается в условиях социального партнерства;

— учитывает региональные особенности развития образования.

Какое место занимает дошкольное образование в системе                   образования Российской Федерации?

Согласно ст. 18 Закона РФ «Об образовании»:

1) родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте;

2) для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития этих детей в помощь семье действует сеть дошкольных образовательных учреждений;

3) отношения между дошкольным образовательным учреждением и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установленные законом права сторон.

Какие учреждения называются образовательными?

Образовательным является учреждение, осуществляющее образова­тельный процесс, то есть реализующее одну или несколько образова­тельных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся.

Дошкольное образовательное учреждение является типом образова­тельного учреждения (Закон РФ «Об образовании»). Соответственно, особенности функционирования дошкольных образовательных учре­ждений раскрываются в Типовом положении о дошкольном образова­тельном учреждении (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 27.10.2011 № 2562; далее — Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении).

Какие особенности функционирования дошкольных                             образовательных учреждений раскрываются в Типовом                          положении о дошкольном образовательном учреждении?                                 

Деятельность государственных и муниципальных дошкольных образо­вательных учреждений всех видов регулируется Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении.                            

Согласно Типовому положению о Д ОУ дошкольное образовательное учреждение реализует основные общеобразовательные программы до­школьного образования, обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход и оздоровление воспитанников в возрасте от 2 месяцев до 7 лет, создает условия для реализации гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Как в Типовом положении о дошкольном образовательном           учреждении определены основные задачи дошкольного                 образовательного учреждения?

Основные задачи ДОУ следующие:

— охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья воспитанников;

— обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития воспитанников;

— воспитание с учетом возрастных категорий воспитанников гра­жданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окру­жающей природе, Родине, семье;

— осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников;

— взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения пол­ноценного развития детей;

— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и раз­вития детей.

Дошкольное образовательное учреждение может проводить реаби­литацию детей-инвалидов при наличии в учреждении соответствующих условий.

Какие виды дошкольных образовательных учреждений                  определены в Типовом положении о дошкольном                              образовательном учреждении?

— Детский сад (реализует основную общеобразовательную програм­му дошкольного образования в группах общеразвивающей направлен­ности);                                

— детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах  общеразвивающей направленности для воспитанников от 2 месяцев до 3 лет, создает условия для социальной адаптации и ранней социализации воспитанников);

— детский сад для детей предшколъного (старшего дошкольного) возраста (реализует- основную общеобразовательную программу до­школьного образования в группах общеразвивающей направленности, а так}ке при необходимости в группах компенсирующей и комбини­рованной направленности для воспитанников в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных, учреждениях);                                                                                 

— детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную об­щеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно-гигиенических, лечебно-оздо­ровительных и профилактических мероприятий и процедур);

— детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобра­зовательную программу дошкольного образования в группах компенси­рующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья);

— детский сад комбинированного вида (реализует основную общео­бразовательную программу дошкольного образования в группах обще­развивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);

— детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществле­нием деятельности по одному из направлений развития воспитанников (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приори­тетным осуществлением развития воспитанников по одному из таких направлений, как познавательно-речевое, социально-личностное, худо­жественно-эстетическое или физическое);

— центр развития, ребенка — детский сад (реализует основную об­щеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности и при необходимости в группах оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направлен­ности с приоритетным осуществлением деятельности по развитию воспитанников по нескольким направлениям, таким как познаватель­но-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое или  физическое. В группах   оздоровительной, компенсирующей и комбинированной направленности приоритетное осуществление развития воспитанников осуществляется по тем направлениям, которые наиболее способствуют укреплению их здоровья, коррекции недостатков в их физическом и (или) психическом развитии).

В качестве основной структурной единицы ДОУ выделена группа детей дошкольного возраста. Группы могут иметь различную направ­ленность — общеразвивающую, компенсирующую, комбинированную и оздоровительную; могут работать в режиме полного (12 часов), уко­роченного (10 часов), продленного (14 часов) дня, круглосуточного или кратковременного (3-5 часа) пребывания.

В группах общеразвивающей направленности осуществляются об­учение и воспитание в соответствии с образовательной программой учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на базе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и Федеральных государственных требований к условиям реализации, основной обще­образовательной программы дошкольного образования.

В группах компенсирующей направленности осуществляются квали­фицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психиче­ском развитии и дошкольное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Группы оздоровительной направленности создаются для детей с ту­беркулезной интоксикацией, часто болеющих детей и других категорий воспитанников, которым необходим комплекс специальных оздорови­тельных мероприятий. Такие группы ориентированы на дошкольное образование детей, а также проведение санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных процедур.

В группах комбинированной направленности реализуется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предусмотрена возможность организации групп комбинированной направленности, в которых будут получать дошкольное образование здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья, в том числе дети-инвалиды. Таким образом, созданы нормативные правовые основы, инклюзивного, или совместного, дошкольного образования.

Типовым положением также предусмотрено, что группы для детей дошкольного возраста могут создаваться в образовательных учрежде­ниях других типов (помимо дошкольных образовательных учрежде­ний). Тем самым нормативно закреплены новые вариативные модели дошкольного образования.

Кто участвует в образовательном процессе в дошкольном             образовательном учреждении?

Участниками образовательного процесса дошкольного образователь­ного учреждения являются воспитанники, их родители (законные представители), педагогические работники.

Как в Типовом положении о дошкольном образовательном            учреждении определяются особенности содержания                       образовательного процесса в дошкольном образовательном              учреждении?

Согласно Типовому положению о дошкольном образовательном учре­ждении содержание образовательного процесса в дошкольном образо­вательном учреждении определяется основной общеобразовательной программой дошкольного образования, разрабатываемой и утвержда­емой им самостоятельно на основе Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы до­школьного образования, а также примерной основной образовательной программой дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги за пределами определяющих его статус образовательных программ с уче­том потребностей семьи.

Когда и как появились образовательные программы                             для детских садов?

Необходимость создания программы детского сада возникла в связи со становлением системы дошкольного образовании в России. Основные указания по организации, содержанию и методам работы дошкольных учреждений были даны дошкольным отделом Народного комиссариата просвещения в 1919 году в специальной «Инструкции по ведению очага и детского сада». Для улучшения качества дошкольного воспитания значимым стало создание научно обоснованной программы работы детского сада. Первый проект программы был выпущен Народным комиссариатом просвещения РСФСР в 1932 году. Этот документ состоял из разделов, соответствующих видам детской деятельности: общественно-политическое воспитание, трудовое воспитание, музы­кально-двигательное воспитание, изобразительная деятельность, мате­матика, грамота. В нем была сделана попытка определить задачи и объем работы с детьми в детском саду. Появление программы способствовало упорядочению работы дошкольных учреждений, большей направленно­сти и обогащению содержания деятельности педагогов-воспитателей. Первая «Программа работы детского сада» вышла в 1934 году. Она включала следующие разделы: общественное воспитание, физическое воспитание, рисование, лепка, трудовые занятия, развитие речи, занятия с книгой, картиной, базовые знания о природе, развитие первоначальных математических представлений, занятия грамотой. Вместе с тем.был включен сложный познавательный материал, не учитывались возраст­ные особенности детей, недооценивалась роль воспитателя в организа­ции педагогического процесса. В 1938 году было опубликовано «Руко­водство для воспитателей детского сада», содержавшее методические указания по разделам работы с детьми. Более четко говорилось об учете возрастных особенностей детей. Руководство по-прежнему определяло содержание работы с детьми не по возрастным группам, а по отдельным разделам воспитания. Это создавало трудности воспитателю в отборе программного материала для работы с детьми того или иного возраста,

В 1953 году в связи с введением в детском саду подготовки детей к школе руководство было переработано. В программе было достаточ­но четко выделено образовательное содержание, которое дети должны были усваивать на организованных занятиях при руководящей роли воспитателя.

В 1959 году появился новый вид дошкольного образовательного учреждения — ясли-сад, где по желанию родителей дети могли вос­питываться с 2 месяцев до 7 лет. Это было вызвано необходимостью совершенствования организации работы дошкольных учреждений и, в частности, установления преемственности в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. Создать программу было поручено Академии педагогических наук РСФСР совместно с Академией медицинских наук СССР.

В основу нового документа легли данные дошкольной педагогики, детской психологии и смежных наук о развитии ребенка в сочетании с обобщением лучшего опыта воспитания детей дошкольного возраста.. Единая программа воспитательно-образовательной работы с детьми от раннего возраста до поступления в школу, подготовленная большим коллективом авторов и утвержденная Министерством просвещения РСФСР, была впервые опубликована в 1962 году.

«Программа воспитания в детском саду» была нацелена на ликвида­цию межвозрастной разобщенности в воспитательном процессе; в боль­шей мере в ней были отражены вопросы обучения детей дошкольного возраста. Предусматривалось формирование определенных знаний, умений и навыков, положительных привычек поведения, нравственных качеств, необходимых для всестороннего развития личности ребенка. Программа включала режим занятий, отдыха, развлечений, сна, пита­ния, прогулок.

В 1969 году была выпущена усовершенствованная «Программа воспитания в детском саду», учитывающая требования, связанные с переходом школы на новые программы начального обучения. В последу­ющие годы эта программа неоднократно переиздавалась с некоторыми дополнениями и исправлениями. Так, в 1978 году было опубликовано восьмое, исправленное издание.

«Программа воспитания в детском саду» охватывала четыре возраст­ные ступени физического и психического развития ребенка на протя­жении дошкольного возраста: ранний возраст — от рождения до 2 лет; младший дошкольный возраст — от 2 до 4 лет; средний дошкольный возраст — до 5 лет; старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет. На последней ступени особо выделяется подготовительный к школе период в связи с необходимостью обеспечения преемственности детского сада и начальной школы.

Программа раскрывала содержание обучения и воспитания детей, была построена с учетом положения о ведущей роли деятельности в вос­питании и развитии, указывала на необходимость целенаправленного руководства воспитателем различными видами детской деятельности: игровой, трудовой, учебной, бытовой, в процессе которых могут активно усваиваться знания, умения, определенные формы поведения.

В программе подчеркивалась особая роль детского сада в подготовке детей к школе, ответственность воспитателя за их коммунистическое воспитание, организацию педагогического процесса и осуществление задач, стоящих перед дошкольными учреждениями. Программа просу­ществовала до 1984 года, когда была заменена типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду». На протяжении многих лет программа издавалась под редакцией Маргариты Александровны Ва­сильевой.

Чем было обусловлено изменение образовательной                             программы детского сала и появление вариативных программ?

В   связи  с   изменением социокультурной и экономической ситуации в стране в конце 80-х  годов   началось  реформирование  системы обра­зования.  Появилась  «Концепция  дошкольного    воспитания»   (1989),  в  которой  были  раскрыты негативные черты существующей системы дошкольного воспитания  (авторитарный стиль взаимодействия, иде­ологизация содержания, приоритет  обучения   над воспитанием и пр.). В концепции обозначены четыре основных принципа,  которые стали основополагающими для  изменения  содержания   дошкольного   образо­вания России: гуманизация — воспитание гуманистической направлен­ности личности дошкольника, основ гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к семье, Родине, при­роде; развивающий характер образования — ориентация на личность ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, установка на овладение способами мышления и деятельности, развитие речи;

дифференциация и индивидуализация воспитания и обучения — развитие ребенка в соответствии с его склонностями, интересами, способностями и воз­можностями; деидеологизация дошкольного образования — приоритет общечеловеческих ценностей, отказ от идеологической направленности содержания образовательных программ детского сада.

В этот период активно осуществлялась разработка вариативных программ дошкольного образования разными научными коллективами страны. Были разработаны и изданы следующие программы дошколь­ного образования.

«Радуга» (1989) — программа разработана в лаборатории дошкольно­го воспитания НИИ общего образования Министерства общего и про­фессионального образования РФ под руководством Т. Н. Дороновой.

«Детство» (1991) — программа была создана научным коллективом кафедры дошкольной педагогики РШУ им. А. И. Герцена под руководст­вом В. И. Логиновой, Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, И. А. Ноткиной.

«Развитие» (1994) — программа была создана в лаборатории способ­ностей и творчества Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО. Руководили авторским коллективом Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко.

«Истоки» (1995) — Центр «Дошкольное детство» им, А. В. Запорож­ца, руководители — Л. А. Парамонова, С. Л. Новоселова и др. Программа рекомендована к использованию в Москве и Московском регионе.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» (2004) — программа является доработанным и обновленным вариантом российской «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой (1985). Руководители — М. А. Васильева, В. В. Гербова, Т. С. Комарова и др.

Перечисленные программы дошкольного образования являлись комплексными и включали все основные направления развития ребен­ка. Они ориентированы на светский характер воспитания и принцип личностно-ориентированного взаимодействия. Содержание программ ориентировано на общемировую и национальную (российскую) куль­туру и включает развитие речи ребенка, знакомство с основами есте­ственно-научных знаний, физическое, художественно-эстетическое развитие. Программы нацелены на развитие детской любознательности, способностей ребенка, творческого воображения, коммуникативности. Предусматривалась организация детской жизни в трех формах: на за­нятиях (организованная форма обучения), в нерегламентированных видах деятельности и свободном времени ребенка. При этом содержание знаний, умений и навыков детей, детских видов деятельности в данных программах носило вариативный характер.

Наряду с комплексными программами появилось большое количе­ство парциальных программ, включающих одно или несколько направ­лений развития ребенка.

Что понимают под примерной основной общеобразовательной          программой дошкольного образования на современном этапе?

Образовательная программа — это комплекс требований, определяющих основные характеристики (объем, содержание, планируемые резуль­таты), а также организационно-педагогические условия получения образования определенного уровня и (или) направленности.

Термин «основная» отражает направленность образовательной программы на реализацию основного, то есть обязательного содержа­ния образования. Наряду с основной программой может существовать дополнительная образовательная программа, направленная на реали­зацию задач дополнительного образования детей, которое расширяет или углубляет содержание обязательного образования.

В чем особенность современных программ                                               дошкольного образования?

В соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования программа определяет содержание и организацию обра­зовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллекту­альных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недо­статков в физическом и (или) психическом развитии детей. Содержание программы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: физиче­скому; социально-личностному, познавательно-речевому и художест­венно-эстетическому.

Каким основным принципам должна соответствовать                             общеобразовательная программа дошкольного образования?

В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования указа­ны следующие принципы: соответствовать принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка; сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости; соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности; обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста; строиться с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможно­стями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей; основываться на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса; предусматривать решение программных/образовательных задач в совместной деятель­ности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования; предполагать построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом дея­тельности для них является игра.

Из каких частей состоит общеобразовательная программа            дошкольного образования? Какие требования предъявляются к ним в Федеральных государственных требованиях к структуре         основной общеобразовательной программы дошкольного            образования?

Программа состоит из двух частей:

— обязательной части;

— части, формируемой участниками образовательного процесса. Обязательная часть программы должна быть реализована в любом дошкольном образовательном учреждении, реализующем основную общеобразовательную программу дошкольного образования. Она обес­печивает достижение воспитанниками готовности к школе, а именно необходимый и достаточный уровень развития ребенка для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования.

Часть программы, формируемая участниками образовательного процесса, отражает: 1) видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности; 2) специфику националь­но-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

Общий объем обязательной части программы рассчитывается в со­ответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время, отведенное на:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе ор­ганизации различных видов детской деятельности (игровой, коммуни­кативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

— образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

— самостоятельную деятельность детей;

— взаимодействие с семьями детей для реализации основной общео­бразовательной программы дошкольного образования.

Какие разделы должна включать обязательная часть                          общеобразовательной программы дошкольного образования?

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования обязательная часть программы должна содержать следующие разделы:

1) пояснительная записка;

2) организация режима пребывания детей в образовательном учре­ждении;

3) содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Без­опасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество», «Музыка»;