Развитие сознания у ребенка 23 страница

В общей трактовке детского мышления как эгоцентрического и синкретического Пиаже, мы полагаем, слишком абсолютизирует данные о реальных трудностях понимания у детей относительности.

Понимание или непонимание относительности не является абсолютным свойством детского ума. Оно, несомненно, представляет вообще сравнительно большие трудности для детей, но оно может быть доступным в одной и одновременно недоступным в другой сфере отношений. Оно более доступно там, где речь идет об отношениях в наглядной ситуации, и оно становится менее доступным с переходом в абстрактный план.

Ребенка в "возрасте вопросов" (около 4 лет) живо интересуют причины явлений, происхождение вещей, и там, где у него есть уже некоторые знания, он даже не без критики воспринимает те иногда не совсем точные сведения, которые взрослые считают возможным сообщать маленьким. Увидев на реке снег, Наташа Ш. (4 года 3 мес) спрашивает мать: "Мама, из чего снег?" – "Из воды". – "А как?" – "Замерзла – и снег". – "Неправда, тогда лед. Не знаешь, не нужно детям объяснять".

Как маленький "исследователь" с живыми познавательными интересами, ребенок, пристально наблюдая, открывает замечательные свойства вещей.

Дж.Селли сообщает о мальчике, которого занимал вопрос: "Почему в воде не делается ям, когда я опускаю в нее руку?". У этого мальчика вызывало недоумение несоответствие опыту, почерпнутому из обращения с твердыми телами. Аналогичные вопросы занимали и Сану. Но ее наблюдения в этом отношении были уже обширны, когда за обедом она стала обсуждать вопрос о непроницаемости твердых тел. Сана (4 года 6 мес): "Мама, вот моя рука (протягивает ее). Я хочу другую руку протолкнуть туда (показывает) и не могу, останавливаюсь. Я сделаю так (убирает руку), и моя другая рука вон как далеко вытянулась. Сделай, мама, ты. Ну-ка, пройди рукой за меня ". Мать упирается рукой в Сану. Сана: "Видишь, и не можешь". Отодвигается. Мать свободно продвигает руку. "А вот молоко, – продолжает Сана, – так по-другому. Смотри, смотри, я ткнула ложкой, а ложка через молоко прошла. И вода так же, мама. Смотри, а воздух – здесь ведь воздух, а я куда хочу, туда и двигаюсь. И сахарный песок также. Я суну в него ложку – она войдет. Вот интересно. Правда, мама?" И это в самом деле интересно. Опираясь, конечно, на сообщенные ему взрослыми сведения, ребенок здесь посредством ряда сопоставлений сознательно упорядочивает свои знания о существенных свойствах твердых, сыпучих, жидких и газообразных тел.

Умозаключения ребенка и понимание им причинности

Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности.

Данные наблюдения детей говорят о том, что ребенок рано начинает делать "выводы". Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного и даже, может быть, преддошкольного возраста возможность делать некоторые "умозаключения"; но было бы совершенно неосновательно приравнивать их к умозаключениям взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Н.А.Менчинская в дневнике приводит ряд умозаключений своего сына.

Мальчику в возрасте 2 лет 8 мес сказали, что во время демонстрации только большие ходят на Красную площадь, Саша сделал самостоятельное заключение: "Улев – босей, он мозет туда ходить" (Улов – название для большой игрушечной лошади).

В возрасте 2 года 10 мес Саше было сказано о том, что детям нельзя есть копченую рыбу, в ответ на это он заявил: "Я узе босей, я высе тебя, высе папы, высе бабуськи, высе Вали, высе Воли, я босей, я мозю босюю либу... есть".

В.Штерн приводит ряд умозаключений своих дочерей Гильды, Евы и сына Гюнтера. В возрасте 2 лет 6 мес Гильда спрашивает мать, вместо няни Берты подающую ужин: "Берта ушла?" Весьма сомнительно, имело ли здесь место умозаключение, т.е. Гильда пришла к своему вопросу, конечно, не в результате рассуждения: раз мать подает ужин, значит, няня Берта, которая обычно это делает, ушла. Скорее, ужин напомнил ребенку о няне, и отсутствие ее вызвало вопрос: она ушла?

Ева в том же возрасте, увидев на балконе веревку, протянутую вдоль перил, спросила: "Зачем это здесь – для белья?". В этом случае, очевидно, совершается перенос целостной ситуации по сходству предмета. Предмет как бы еще не отделяется от определенной ситуации его применения; он еще не имеет множественных функциональных значений. Другой пример: Еве запрещают трогать руками сахар, лежащий в сахарнице. Она возражает: "Руки у меня не грязные". В этом ответе тоже виден перенос ситуации. Для нее запрет трогать руками сахар может иметь единственное обоснование: грязные руки.

В наблюдениях С.Исаакс отмечен такой факт. Отец рассказывает сказку маленькой Урсуле (3 года 7 мес) и говорит: "Птица сказала: "Доброе утро, Урсула"". Девочка поморщилась и ответила: "Разве это был попугай?". В другой раз она сказала: "Я нынешнее лето называю зимой". – "Почему?" – "Солнечно и холодно". Правильная мысль о существенных сходствах и различиях всецело вытекает из переноса наглядных ситуаций. Другой воспитанник С.Исааке в возрасте 5 лет 1 мес утверждал, что вместо крутой лестницы можно было бы сделать более пологую, если бы иметь больше места с задней стороны. Здесь то же правильное заключение основано на сопоставлении наглядных ситуаций. Это собственно еще лишь предыстория умозаключающего мышления. Но вскоре появляются у детей и настоящие умозаключения. Ряд ярких примеров подлинных умозаключений у детей 4-6 лет приводит Исааке в своей работе об умственном развитии детей,129 они приводятся также в специальных работах, посвященных детскому умозаключению. Так, Т. Эрисман сообщает о следующих умозаключениях своего сына. Мальчик в возрасте 4 лет 6 мес обращается к отцу: "Папа, небо больше, чем земля, да, да, я знаю это. Потому что Солнце больше, чем Земля (это он узнал от взрослых еще прежде), а Вера (старшая его сестра) только что мне показала, что небо больше, чем Солнце". А через 3 месяца летом после прогулки у ручья: "Камни тяжелее, чем лед". – "Откуда ты это знаешь?" – "Потому что лед легче воды; они в воде идут ко дну". Этот ребенок сопоставлял наглядные ситуации своего опыта и сведения о предметах, полученные им от взрослых.

Вышеприведенные факты ярко вскрывают особенности типичных для дошкольника умозаключений. Его мысль функционирует еще внутри восприятия. Поэтому его умозаключение сплошь и рядом совершается посредством переноса целых наглядных ситуаций; заключение идет от единичного факта к единичному факту.

Для характеристики специфической формы этих детских умозаключений, господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция,отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Отсутствие обобщения в трансдукции есть в действительности не первичная, не определяющая ее черта. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что и поскольку он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной ведущей формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовых теоретических познаний, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной или господствующей формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д.Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.130

Элементарные причинные зависимости рано подмечаются детьми, как о том свидетельствуют многочисленные наблюдения. В исследовании Исааке отмечаются многочисленные яркие случаи правильного понимания причин и следствий ее воспитанниками. Так, Дан (4 года 3 мес) указывает своим товарищам, что бесполезно кричать авиатору, чтобы он снизился; авиатор их не услышит, потому что машина шумит. Тот же мальчик в возрасте 5 лет 9 мес, починяя свой велосипед, очень толково объясняет свои действия. Другой пример. Когда возник вопрос о том, может ли вода, налитая в нижнее дупло дерева, вытечь через верхнее дупло, то воспитанник Исааке Христофор (5 лет 11 мес) отвечает: "Только если применить давление". Урсула (4 года 10 мес) критикует замечание взрослых; она рассказывает матери: "Какую глупость сказала мама Мери, а также мисс Томас, когда я была в саду. Однажды, когда вы не так скоро пришли за мной, я не хотела одеваться. Она сказала: "Ваша мама опаздывает, не так ли? Если вы оденетесь, она придет скорей". И мисс Томас поддержала. Но ведь от этого ничего не ускорилось бы, ведь ты была в автобусе. Разве это не глупо? Это не могло ускорить". Девочка понимала, что нет причинной связи между этими явлениями.

Однако нельзя, конечно, приписывать ребенку-дошкольнику обобщенное понимание сложных причинных зависимостей. По данным Ж.Пиаже, когда ребенок начинает интересоваться причинами, он, указывая причины явлений, для каждого частного случая приводит свою причину: камень, опущенный в сосуд с водой, поднимает уровень воды, потому что он тяжелый, дерево – потому что оно большое или даже потому что оно легкое, и т.д. Ссылка в каждом частном случае на частную причину означает, что ребенок не может обобщить причинные зависимости: он как будто оперирует причинностью, но не постигает еще закономерности.

Обнаруженное детьми в опытах Пиаже непонимание причинности объясняется в значительной мере и тем, что Пиаже брал области, чуждые ребенку, далекие от его ближайшего окружения и сферы его воздействия. Вопросы о причинах ветра, движения светил и т.п., которые задавал детям Пиаже, весьма далеки от непосредственных жизненных интересов ребенка и его действия; поэтому ответы получались "мифологические".

В этих "мифологических" ответах детей резко выступает перенос из ситуаций ближайшего окружения с сильным действенным началом. На дальнейшей стадии ("индустриальном артифициализме", по Пиаже), когда все в природе представляется сделанным кем-нибудь, роль человеческого действия в понимании мира выступает еще резче у ребенка. Все эти факты, в частности сопоставление вышеприведенных данных с данными Пиаже, ясно показывают, что мысль ребенка неодинаково развивается на всех участках; она сначала связана с ближайшим окружением; первое зарождение понимания причинности происходит в действии, в практике. Если проанализировать все указанные прежде проявления понимания детьми причинности, то все они оказываются связанными с наблюдениями ребенка, с конкретными ситуациями его обихода, с интересами его действия.

Эта мыслительная деятельность развивается сначала по преимуществу в процессе наблюдения, в теснейшей связи с восприятием. Очень поучительно и рельефно она выступает в попытках понять, объяснить наблюдаемое при восприятии картинок. Для объяснения их содержания дети сплошь и рядом прибегают к целому ряду рассуждений и умозаключений.

В проведенном под нашим руководством исследовании Г.Т.Овсепян о развитии наблюдения у детей оказалось, что почти все дети средней дошкольной группы стремились найти причину, дать объяснение наблюдаемого, изображенного на картине явления.

Приведем несколько примеров (из протоколов Г.Т.Овсепян).

Посмотрев на картинку, изображавшую двух девочек, стоящих перед плачущей женщиной, Боря К. (5 лет 3 мес) замечает: "Это было на даче, потому что они босые и у них нет тут вещей". Излагая содержание другой картинки, Люся (4 года 3 мес) говорит: "Зима. Две девочки сделали бабу, но, как видно, они хотят еще сделать, потому что готовят новый ком снега".

Рита (4 года 8 мес), глядя на картинку, изображающую двух пограничников, пробирающихся в сопровождении собаки к лесу, говорит: "Что это такое – волк? Нет, это собака. Если рядом с охотниками, значит, собака", – рассуждает Рита, ни к кому не обращаясь (23/Х II 1937г.).

У маленьких дошкольников, как видно из этих примеров, уже имеются подлинные и довольно многообразные умозаключения.

Включая целый ряд рассуждений и умозаключений, наблюдение переходит у ребенка в сложный процесс обдумывания, размышления и осмысления.

Поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и его воображение. Но уже относительно рано пробуждается у детей иногда – когда их опыт дает им для этого опорные точки – критическое отношение к тому, что им говорят, и стремление к проверке сказанного, к соответствию сказанного действительности.

Отец рассказывает Сане (3 года 10 мес) сказку. В своем рассказе он допускает небылицу. "У них, – говорит он, – была лошадь с длинными рогами". Сана: "Подожди, папа, мне кажется, у лошади нет рогов; я сейчас посмотрю". Бежит, смотрит на картинку, изображающую лошадь, и говорит: "Да, папа, нет". Этот ребенок, которому нет и 4 лет, имеет свои, расходящиеся со словами отца, предположения (ему кажется, что у лошади нет рогов), он считает нужным справиться, чтобы проверить слова отца и свои предположения.

Отличительные особенности ранних форм детского мышления

Наличие у ребенка 3-4 лет относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслью взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, "скачки", и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1. Ребенок рано, как мы видели, начинает "обобщать", перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщений зрелой научной мысли.

а) Во-первых, ребенок по большей части обобщает на основании не объективно существенных свойств, а частностей, которые непосредственно привлекают внимание ребенка в силу их эмоциональной яркости и внешних функциональных признаков.

Обобщения покоятся сначала по большей части на функциональном переносе. <...> Предмет, выполняющий в непосредственном опыте ребенка ту же функцию по отношению к его потребностям, допускающий то же употребление, имеет для него то же значение. Понятие определяется сначала по преимуществу внешними функциональными признаками предмета.

Маленькая Леля С. (1 год 5 мес) подбрасывает и ловит яблоко. На вопрос матери: "Чем ты играешь?" – отвечает: "Маська" (мячик). Затем также подбрасывает и ловит платок; на тот же вопрос матери Леля снова отвечает: "Маська" (из дневника В. Е. Сыркиной). Все, что выполняет для нее в данный момент функцию мячика, является для нее мячом.

Сана (2 года 2 мес) вернулась с прогулки. Мать целует ее, наклоняясь через спинку кресла, говорит, шутя: "Ой, я тебе голову оторву". Сана испуганно, слезливо: "Ой, как же я буду махать головой? Как же я буду одевать шапку? Как же я буду одевать это (показывает на капор)? Не надо, мама, пусть я буду с головой" (из дневника А.М.Леушиной). Голова для Саны определяется опять-таки теми функциями, которые она выполняет; а ее функция определяется на этой ступени чисто внешним ее употреблением.

б) Во-вторых, "обобщения" ребенка специфичны не только по типу содержания, на основе которого они совершаются, но и по типу тех отношений, которые лежат в основе обобщения. Ребенок сначала не отличает сколько-нибудь четко отношения подчинения частного общему от отношений включения части в целое, общность на основании общего свойства и сопринадлежность в силу смежности; обобщение и ассоциация причудливо переплетаются.

Так, внук Ч.Дарвина, назвав утку по звуковому признаку, который он в ней выделил, "квак", перенес это слово на воду, по которой плавала утка, и затем, с одной стороны, на различных птиц, с другой – на всевозможные жидкости; таким образом, "обобщение", т.е. перенос одного и того же слова, произошло сначала на основании "общности" в смысле смежности, а затем в пределах каждого ряда по общему признаку. У.Минто131 приводит аналогичный пример ряда превращений, которые претерпело в словоупотреблении одного ребенка слово "ма". Этим словом ребенок сначала назвал свою кормилицу, затем по ассоциации (по смежности) он перенес это слово на швейную машину своей кормилицы; с нее – по общности некоторых внешних признаков, смутному сходству внешнего вида, издаваемых звуков – на шарманку, с шарманки, опять в результате ассоциации по смежности, – на обезьяну, которую ребенок, очевидно, видел в сопровождении шарманки, и, наконец, снова на основании общности признаков, – на собственную резиновую обезьянку.

в) Общее, к которому в результате обобщения приходит ребенок, лишь постепенно осознается им как таковое. При этом сначала общее начинает осознаваться ребенком не как всеобщее, а как собирательное общее, образуемое через простое перечисление (приближаясь по типу к тому процессу, к которому стремились свести всякое научное обобщение сторонники эмпирической индуктивной логики).

Так, Леля С. (1 год 9 мес) говорит: "Леля будет игать (играть), мама будет игать, Оля будет игать – ти (все) будут игать". Такие разговоры повторяются часто и доставляют Леле большое удовольствие (из неопубликованного дневника В. Е. Сыркиной). Другой пример. Сана Н. (1 год 8 мес) говорит вечером, когда отец с матерью вернулись с работы домой: "Мама писа (пришла), папа писа, Оля писа, все писи (все пришли)".

Это своеобразное соотношение между частным и общим находит себе, естественно, соответствующее отражение не только в суждении, но и в понятиях, которыми оперирует ребенок. Общее "понятие" означает у ребенка сначала не систему взаимосвязанных свойств, а совокупность рядоположных предметов. "Лошадь" – это не только вот эта лошадь, а и эта, и эта, и та, но этой собирательной совокупностью отдельных экземпляров и исчерпывается пока значение общего. Общее еще не выделяется из частного: частное еще не подчинено общему в том смысле, что соотношение частного и общего еще не осознается как таковое. Путь от воспитания, от индивидуального образа в наглядно данной ситуации к обобщениям, которые приближают к понятиям, имеет целый ряд промежуточных ступеней.

Н.А.Менчинская в вышеуказанной работе выдвинула такой критерий для суждения о том, появились ли у ребенка общие понятия. Когда ребенок начинает называть один и тот же предмет двумя словами, из которых одно имеет более широкое значение, чем другое, тогда можно говорить о наличии у него общего понятия. Например, ребенок в возрасте 1 года 2 мес называет всех своих кукол словом "ляля", и в то же время для каждой из них у него есть особое название: "Женя", "Дядя", "Мишка". Ребенок 2 лет 7 мес держит в руках сломанного зайчика. Мать его спрашивает: "Что у тебя?" Он отвечает: "Я не знаю... Какая-то иглюська". Мальчик в этом случае не может воспроизвести специфическое название этой вещи, но отдает себе отчет в ее общем назначении, подводит ее под общее понятие.

Аналогичные особенности проявляются в детских умозаключениях. Пока общее еще не осознается как всеобщее, основанное на существенных связях, а сводится к собирательной общности частного, умозаключение у ребенка сначала обычно сводится к переносу по аналогии с одного частного случая на другой или с частного на общее как собирательную совокупность частных случаев (приближаясь к тому, что в логике называли индуктивным умозаключением, через простое перечисление) и с общего как такой совокупности частных случаев на один из них. В основе этих умозаключений ребенка посредством переноса лежат случайные единичные связи, отношения внешнего сходства, более или менее случайные причинные зависимости. А иногда у ребенка встречаются "умозаключения" от наличия одного предмета или признака к другому в силу установившейся между ними прочной ассоциативной связи по смежности. Пока ребенок не в состоянии вскрыть существенные, внутренние связи, его умозаключения легко соскальзывают на облеченные во внешнюю форму умозаключений переносы внешних ассоциативных связей с одной ситуации на другую. Но наряду с этим в областях, практически более знакомых и близких ребенку, у него начинают появляться подлинные индуктивно-дедуктивные, конечно, элементарные умозаключения (см. выше).

2. В соответствии со своеобразным характером "обобщений", заключенных в словах, которыми ребенок оперирует, находится своеобразие функции, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

а) Маленькая Леля С., проведшая первые годы жизни в одном из волжских городов, называет "Вога" (Волга) всякую реку. "Собственное имя" превратилось у нее в "нарицательное"; грани между этими двумя столь различными категориями слов для нее еще не существует; слово, обозначающее единственный объект, приобретает "обобщенное" значение. С другой стороны, слова, обозначающие в речи взрослых общие понятия, совокупность взаимосвязанных существенных свойств, сплошь и рядом превращаются сначала в речи ребенка в собирательное имя для обозначения совокупности иногда более или менее однородных, а иногда, скорей, сопринадлежных предметов, которые объединены обычной, привычной ребенку ситуацией – еды, одевания и т.д. (как, например, разные части туалета – штанишки, носки, ботинки совместно включаются в привычную для ребенка ситуацию одевания). Как такие же собирательные имена для совокупности сопринадлежных или однородных предметов, употребляет ребенок и другие слова, подлинным значением которых является общее понятие. Итак, с одной стороны, происходит превращение собственного имени в нарицательное, с другой – общего термина в имя собирательное; с одной стороны, растворение единичного в общем, с другой – сведение всеобщего к собирательной совокупности частностей. Оба эти сдвига, встречающиеся в одной точке, вызываются общими причинами. Не только превращение общего термина в собирательное имя, но и употребление собственного имени (Волга) в качестве нарицательного (для реки и даже вообще для воды) обусловлено тем, что ребенку затруднительно оперировать отвлеченной системой отношении; а именно это требуется для того, чтобы определить некоторые предметы как единичные. В различных реках, и в Волге в том числе, при непосредственном восприятии бросаются в глаза в первую очередь общие черты. Волга как единичный индивидуальный объект определяется системой координат, фиксирующих только ей одной принадлежащее место на карте нашей страны; определение ее единичности требует поэтому обобщенной мысли, способной оперировать отвлеченными отношениями.

Таким образом, вышеотмеченные особенности в речи ребенка в функциональном употреблении слова являются производными от особенностей его мышления. Конечно, связь между речью и мышлением взаимная, диалектическая, причина и следствие тут неоднократно меняются местами; особенности функционального употребления слова в свою очередь влияют на мышление. Но основным и ведущим является определяющее влияние мышления на речь, специфическим образом отражающего объективную действительность, а не наоборот. Попытаться превратить особенности функционального употребления слова в "проводящую причину"132 особенностей детского мышления – значит дать в корне порочное представление об истинных путях умственного развития ребенка.

б) Существенные особенности детского мышления выступают и в отношении ребенка к метафорическому, переносному значению слов. Он сначала понимает их буквально. Трехлетнему мальчику говорят, что скоро придет праздник. Проснувшись как-то утром, он поднял вверх пальчик, как бы прислушиваясь, и сказал: "Тс-с, праздник идет!" И несколькими годами позже дети, как известно, не понимают переносного значения слов. Значение этого положения выступает особенно рельефно в силу того противоречия, в которое оно вступает с тем не менее бесспорным фактом, что, как только ребенок овладевает словом, он переносит слово с одного предмета на другой, и первые его "обобщения" представляют собой, казалось бы, не что иное, как употребление слов в "переносном" значении; так можно истолковать, например, вышеприведенные случаи, когда ребенок назвал лай собаки кашлем, потрескивание огня в камине лаем, или другой случай, когда ребенок назвал угол стола над ножкой его коленом, или, наконец, когда ребенок употребляет такие выражения, как "я моргаю зубами", "посолить сахаром", и многие другие аналогичные случаи.

Существо вопроса заключается в том, что при переносном, метафорическом употреблении слов одно и то же слово имеет два значения: одно прямое, первичное предметное свое значение, которое закрепилось за ним в языке, и другое – то, которое ему придается в данной связи. Фигуральное метафорическое употребление слова, которое по своему прямому значению обозначает определенный предмет, служит для переноса на другой предмет некоторого абстрагируемого от первого предмета свойства, причем какое именно из свойств первого предмета переносится на другой, определяется из того контекста, в который оно включается. Метафорический перенос всегда предполагает соотношение двух различных предметных или смысловых сфер, осознанных в их различии и общности.

Ряд выражений, которые употребляет ребенок, был бы в речи взрослого метафорическим, переносным в специфическом смысле слова, поскольку ребенок осознавал бы принадлежность объединяемых таким образом предметов к различным предметным сферам, а первичное прямое значение слова обозначало бы лишь один из этих предметов в его отличии от всех остальных; но у ребенка, который переносит впервые освоенное им слово с одного предмета на другой, слово не может употребляться в метафорическом значении, потому что оно не закреплено еще в своем прямом значении.

Трудности, которые представляет сначала для ребенка понимание переносного значения слов, свидетельствуют прежде всего о затруднительности для него операций соотносящего абстрагирующего мышления. Но они выявляют вместе с тем и специфическое для соответствующего уровня детского мышления соотношение между словом и его значением, между речью и мышлением.

Соотношение между речью и мышлением, а также между словом и его значением не является чем-то неизменным, раз навсегда данным. В процессе развития изменяется не только мышление и речь ребенка, но и их соотношение, не только запас слов, которым располагает ребенок, и значение, которое в каждое из них вкладывается на различных этапах умственного развития, но и соотношение между словом и его значением. На ранних ступенях развития мышления слово неразрывно связано с одним прямым своим значением, а это последнее – сначала с самим предметом, так что слово представляется не столько обозначением, сколько как бы свойством предмета. Часто наблюдаемое стремление детей к точным выражениям по существу является стремлением придерживаться буквального значения слов и оборотов речи. С этим специфическим отношением к слову связаны имеющие большое значение в речевом развитии ребенка своеобразные лингвистические "изыскания", которым, занимаясь словообразованиями, так охотно предаются иногда дети.

Наличие у слова переменного значения означает собственно не отсутствие у него всякого конкретного значения, а наличие у него такого обобщенного значения, которое может приобрести различные частные значения, без того чтобы нарушилась истинность тех положений, в которые входит обозначаемое данным словом понятие. Пользование словами с переменным значением предполагает, таким образом, наличие такой обобщенной мысли, которая умеет соотносить общее и частное в их единстве.