Методы экспериментального изучения процесса образования понятий у детей

Мы выяснили в общих чертах то ближайшее окружение, в котором возник и постепенно оформился метод двойной стимуляции в применении к изучению детских понятий. Краткая схематическая история его сводится приблизительно к следующему. Истоки его мы находим в старой экспериментальной психологии. В 1912 г. вышла работа английского психолога-субъективиста Ф. Эвелинга (Aveling) «О сознании общего и индивидуального». Автор сам называет свою работу «вкладом в феноменологию процессов мышления». И действительно, ее задача — изучение с феноменологической стороны процессов мышления. «Что дано в нашем сознании, когда мы мыслим об общем или об индивидуальном... когда мы мыслим “человек”... “этот человек”, “все люди”?»¹¹ — спрашивает автор. Сходная с этой постановка вопроса встречалась в эмпирической психологии задолго до Ф. Эвелинга. Одним из первых здесь должен быть назван Рибо с его «Анкетой об общих идеях»¹². Непосредственно перед Ф. Эвелингом психологи вюрцбургской школы, используя метод самонаблюдения, пытались дать феноменологическую характеристику процессов мышления, в частности процессов переживания смысла слов, суждений, умозаключений и т. д. Но Ф. Эвелинг внес существенное изменение в методику эксперимента. Он предложил изучать переживания понятий, связанных не со словами родного языка, а с создаваемыми в эксперименте искусственными словами. Ф. Эвелинг показывал своим испытуемым серии картин. В каждую серию входило пять картин, изображавших какие-нибудь сходные между собой предметы, например: пять разных фруктов, пять различных цветков, пять разных музыкальных инструментов, пять птиц разных пород и т. д. Под каждым изображением стояло бессмысленное слово — одно для всех картин каждой серии. Например, все цветы, имели надпись — «кумик», все птицы — «тубен», все фрукты — «дигеп». В течение известного числа дней испытуемые заучивали значение бессмысленных слов, создавали ассоциации между этими словами и соответствующими им картинами. Делалось это следующим образом. Испытуемым предъявлялись в разбивку изображения из различных серий. Они должны были громко прочитывать бессмысленные слова и внимательно рассматривать в течение 10—15 секунл соответствующие изображения. Во второй половине каждого сеанса после 10-минутного перерыва экспериментатор называл бессмысленные слова, с которыми испытуемый имел дело в начале сеанса, в так называемый период обучения. Испытуемый должен был внимательно слушать и отвечать словом «да», как только в его сознании в той или иной форме всплывало значение услышанного экспериментального слова. Затем испытуемый давал подробное описание своих переживаний, основанное на самонаблюдении. Через 20 сеансов, когда ассоциации между бессмысленными словами и соответствующими предметами были более или менее закреплены, Ф. Эвелинг ставил опыты с «дополнением неоконченных суждений». Ф. Эвелинг произносил неоконченные суждения, в которых экспериментальные слова играли роль подлежащих, сказуемые же должен был называть сам испытуемый. При этом экспериментальные слова имели то индивидуальное, то общее значение. Например, экспериментатор начинал так: «Все дигеп...», а испытуемый должен был докончить фразу. Или: «Ни один кумик не...», «Первый сораб...» и т. д. Закончив фразу, испытуемый сообщал данные самонаблюдения. В чем же своеобразие методики Ф. Эвелинга? И в старых работах психологов эмпирической школы, посвященных проблеме переживания смысла слов, применялся тот же самый метод: экспериментатор предъявлял испытуемому слово-раздражитель, а последний должен был реагировать на него каким-нибудь словом или же не реагировать никак, а по данному сигналу описать свои переживания, вызванные словом-раздражителем. Ф. Эвелинг целиком остался на почве самонаблюдения.

Что заставило его отказаться от слов родного языка в качестве раздражителей? Исключительно интересы самонаблюдения. Он надеялся таким образом избежать трудности, с которой постоянно сталкивается самонаблюдение. Именно трудности отделить переживания смысла слова от переживаний, связанных с восприятием самого слова, как слухового или зрительного раздражителя. Не успеваем мы услышать какое-нибудь слово родного языка, как его значение всплывает в нашей голове, так тесно оно с ним связано. Ф. Эвелинг пытался как-нибудь замедлить процесс перехода от переживаний словесной формы к переживанию смысла слова, введя новые слова, не так тесно слитые с соответствующими понятиями. Отсюда совершенно ясно, что Ф. Эвелинг не изучал процесса образования понятий, а только процессы переживания готовых, имевшихся у испытуемых понятий, какими являются понятия «фрукты», «музыкальные инструменты» и т. д.

Но вовлечение в эксперимент наряду с изображением предметов также и относящихся к этим предметам слов и применение специальных экспериментальных слов представляют собой ту часть методики Ф. Эвелинга, которой принадлежит будущее при исследовании процесса образования понятий, конечно, при отказе от чисто феноменологической, субъективной установки Ф. Эвелинга. Решительный шаг вперед представляет собой исследование Н. Аха, основателя школы Determinationspsychologie. Eго исследование опубликовано в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г.¹³. Н. Ах проводил эксперименты не только со взрослыми, но и с детьми. Выработанный Н. Ахом метод исследования понятий, так называемый Suchmethode, основан на следующих теоретических положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Н. Аха:

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен процесс образования новых понятий.
2. Метод экспериментального исследования должен быть генетически-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание.
3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнификативного значения, процесс превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретающих для него смысл.
4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи психических процессов. Для образования понятий недостаточно наличия объективных условий, т. е. ряда предметов, обладающих общими свойствами. Нельзя представлять себе человека в виде пассивной фотографической пластинки, на которую падают отображения предметов, усиливая друг друга в сходных частях и образуя понятие наподобие коллективной фотографии Ф. Гальтона. Образование понятий имеет и субъективные предпосылки, требуется наличие определенной (психологической) потребности, удовлетворение коей является функцией понятия. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В методике исследования должен быть учтен этот функциональный момент, понятие надо изучать в его функциональной связи. Следует пойти по стопам В. Кёлера, который при исследовании интеллекта антропоидов ставил их в ситуации, разрешение коих было возможно лишь на основе употребления известных орудий, так что функциональное использование этих орудий являлось показателем высоты интеллектуального поведения животных¹⁴. Подобным же образом в данном эксперименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь на основе выработки испытуемым определенных понятий; выработка же этих понятий предполагает использование в качестве средств решения задачи ряда бессмысленных словесных знаков, благодаря чему эти знаки приобретают определенный смысл для испытуемого.

Таковы основные положения, на которых базируется Suchmethode¹⁵ Н. Аха¹⁶. Приступим к конкретному описанию методики, как она применялась к детям.

В качестве опытного материала используется коллекция геометрических тел, сделанных из картона. Общее количество их — 48: 12 красных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме. Шесть тел каждого цвета — большие, шесть — маленькие. Шесть больших тел по форме делятся на два совершенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом и потому тяжелый, другой — легкий, одна пирамида — тяжелая, другая — легкая, то же в отношении цилиндров. Такое же деление проведено и для шести маленьких тел каждого цвета: два куба, две пирамиды, два цилиндра; одно тело каждой формы — тяжелое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состоит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тяжелых и трех маленьких легких тел.

Итак, мы видим, что коллекция тел строго симметрична. Опыты имели три фазы. Первая — период упражнения (einUbungsperiode), вторая — период поисков (Suchperiode), третья — период испытания (Prufungsperiode). Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставляются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написаны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах прикрепляются записки со словом «гацун», на больших легких фигурах испытуемый видит слово «рас», на маленьких тяжелых — «таро» и на маленьких легких фигурах — «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансом число фигур растет и доходит до 48. В первый день опытов начинают только с шести больших синих фигур. Они расставляются в так называемом нормальном порядке. В первом, ближайшем к испытуемому, ряду стоят тяжелые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пирамида, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются легкие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке, так что легкий куб оказывается позади тяжелого, и т. д. При рассматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, фигуры надо поднять. Экспериментатор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается стоящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится позади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирамида и т. д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом заставляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур. Тяжелую фигуру какой-нибудь формы вместе с ее надписью переносят во второй ряд, на место легкой, а эту последнюю ставят в первый ряд, туда, где стояла тяжелая. В результате «нормальный порядок» (normaleOrdnung) уступает место «измененному порядку» (vertauschteOrdnung). Ребенок опять в той же последовательности подымает фигуры и прочитывает, что на них написано.

После трех повторений производится новая перестановка фигур. Теперь они стоят вне всякой пространственной закономерности, в полном беспорядке (так называемый bunteOrdnung). Три новых упражнения, затем четырехминутная пауза, во время которой экспериментатор снимает с фигур надписи, прячет их и ставит фигуры в новом порядке, лишенном, как и перед этим, какой бы то ни было правильности. Период упражнения, состоящий из нормального, измененного и «пестрого» порядков, кончился, начинается период поисков (Suchperiode). Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сторону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью “гацун”. Ты должен поднимать их». Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигуpax было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур и объяснения, даваемые ребенком, протоколируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор говорит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок должен ответить на вопрос, что осталось, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упражнения с теми же фигурами и вновь заставляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 маленьких фигурах — «таро» и «фал». Всё происходит в том же порядке. В конце сеанса или на следующем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, расставленных в нормальном порядке: слева — большие, справа — маленькие. После трех упражнений фигуры ставят в измененном порядке, затем в пестром. Во время периода поисков ребенок должен выполнить уже не две, а четыре задачи, а именно отобрать фигуры, на которых было написано «гацун», «таро», «рас», и сказать, что осталось. В последующих сеансах испытуемому после предварительного упражнения предъявляется сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходится решать те же самые задачи, причем решение каждой задачи требует выставки уже не трех, а шести фигур, когда выставлены фигуры двух цветов и общее количество их равно 24, девяти, когда выставлены фигуры трех цветов и 12 фигур. В самом деле, когда на столе 48 фигур, то тяжелых больших «гацун» оказывается 12 — три синих, три красных, три зеленых и три желтых.

После 5—7 сеансов нормальный ребенок в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования своего выбора именно те два признака фигур, которые входят в состав понятий, — тяжесть, величину. Время, уходящее на решение задач, значительно сокращается. Выискивая нужные фигуры, ребенок перестает действовать системно и не тратит попусту лишних движений. В той или иной степени он начинает следовать определенному порядку (Ordnungsizlpien), кладя в его основу, например, принцип цвета или формы, т. е. ищет то, что ему нужно, сначала среди фигур одного цвета, потом переходит к фигурам другого цвета и т. д. или же начинает с кубов, затем отбирает из пирамид, наконец из цилиндров. Для контроля полноты решения задачи (все ли отобрал) используется счет. Ознакомившись со строением коллекции, ребенок получает возможность при решении задач пользоваться умозаключениями. Так, например, если большие легкие фигуры «рас» уже отобраны, то, получив задачу отобрать фигуры «гацун», можно, не взвешивая, отодвигать в сторону оставшиеся большие фигуры, ибо в коллекции есть только два вида больших фигур, если «рас» отобраны, то остались одни «гацун». Конечно, не все дети в равной степени вырабатывают такие вспомогательные приемы работы с понятиями. В связи с различиями степени одаренности и в возрасте наблюдается большое разнообразие. Наконец, эксперимент вступает в последнюю фазу, в период проверки. Этот период необходим для установления того, приобрели ли ранее бессмысленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употреблению определенный смысл для ребенка (Prufungsperiode). Экспериментатор задает ряд вопросов: чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таpo»? «Tapo» тяжелее или легче, чем «фал»? Что это такое «рас»? Что это такое «таро»? и т. д. Ребенок, не видя фигур, отвечает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколируются. Затем следует маселоновский опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы входили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Мы видим, таким образом, что в периоде проверки Н. Ах применяет по отношению к вновь образовавшимся понятиям метод определения близких к нему приемов. Он требует или определения новых понятий, или указания различий между ними. Если мы теперь просмотрим внимательно весь ход экспериментов от начала до конца, то нетрудно будет увидеть, что по числу признаков, которые должны быть положительно абстрагированы и связаны с экспериментальными словами, эксперименты проходят в две стадии. Первая стадия (StufederGrundeigenschaft) — при работе только с шестью синими фигурами — сначала с большими, а затем с маленькими. В это время экспериментальное слово толкает испытуемого к положительной абстракции только одного признака — веса. Для того чтобы из больших фигур отобрать фигуры «гацун» или «рас», ребенок должен знать, что «гацун» написано на тяжелых, «рас» — на легких. Чтобы решить такие же задачи в отношении шести маленьких фигур, он опять-таки должен учесть только то, что «таро» написано на тяжелых, а «фал» — на легких. С того момента, как ребенок оказывается сразу перед 12 фигурами, эксперименты вступают во вторую стадию — стадию первой дифференцировки. Объединение в один словесный ряд двух пар знаков — «гацун» и «рас», «таро» и «фал» — толкает испытуемого к положительной абстракции еще одного признака — величины. Для полноценного решения задач испытуемый должен связать с каждым экспериментальным словом уже два признака: вес и величину; «гацун» — это большие и тяжелые, «таро» — маленькие и тяжелые и т. д. Это и является окончательным содержанием экспериментальных понятий. Однако по окончании первой серии экспериментов Н. Ах обычно проводил по той же самой методике вторую серию, являющуюся как бы продолжением первой. Единственным ее отличием от первой является то, что в понятие включен еще один признак — цвета, а впоследствии и четвертый признак — формы. Вместо четырех понятий — «гацун», «рас», «таро», «фал» — теперь вырабатывается 16, а именно «бу-гацун» (большие тяжелые синие), «ге-гацун» (большие тяжелые желтые), «ро-гацун» (большие тяжелые красные) и «ню-гацун» (большие тяжелые зеленые), затем «бу-рас» (большие легкие синие), «ге-рас» (большие легкие желтые) и т. д. По тому же самому принципу вместо одного «таро» мы теперь имеем «бу-таро», «ге-таро», «ро-таро» и «ню-таро». Вместо «фал» — «бу-фал», «ге-фал», «po-фал» и «ню-фал». Сохраняя тот же самый предметный ряд, но обогащая и диференцируя ряд знаков, Н. Ах получал новое направление процессов абстракции и новые понятия.

Эту стадию опытов Н. Ах называет стадией второй дифференциации. Первая дифференциация происходит еще в первой серии, когда к признаку веса прибавляется признак величины. Опыты заканчиваются третьей стадией дифференциации, когда каждое из выработанных на предыдущей стадии 16 понятий дифференцируется на три новых понятия по признаку формы. Экспериментальные слова теперь уже не «бу-гацун», «ро-гацун» и т. д., а «бу-гацун I» (что значит: большой, тяжелый, синий куб), «бу-гацун II» (большая, тяжелая, синяя пирамида), «бу-гацун III» (то же цилиндр), «ро-гацун I», «ро-гацун II», «ро-гацун III» и т. п. В каждое понятие входят теперь четыре признака — величина, тяжесть, цвет и форма; и так как в коллекции фигур Н. Аха нет хотя бы двух фигур, которые бы обладали одинаковой комбинацией этих четырех признаков, то продуктом третьей стадии дифференциации являются 48 индивидуальных понятий. От стадии к стадии содержание понятия росло, а объем все уменьшался, пока не стал равным единице.

Такова методика Н. Аха. Он характеризует ее коротко следующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков... Задачи эти могут быть правильно решены лишь на основе внимательного наблюдения (vorherigeBeachtung) написанных на записках слов и признаков предметов, соотнесенных (zugeordneten) с этими словами... Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментом задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий (TragerbegrifficherInhalte). Испытуемый может применять эти полные теперь смысла знаки для высказываний об определенных обстоятельствах (Sachverhalte), и такие высказывания будут поняты экспериментатором».

В связи с этой характеристикой следует подчеркнуть, что естественно навязывающаяся аналогия между экспериментальными словами Н. Аха и бессмысленными словами Г. Эббингауза для исследования памяти правильна лишь в одном отношении: и здесь, и там мотивом для пользования бессмысленными слогами или словами являлось стремление к однозначности результатов экспериментов, к работе над материалом, который был бы независим от прошлого индивидуального опыта испытуемых. Однако во всем остальном мы увидим полное различие. Бессмысленные слоги для исследования памяти в ходе экспериментов так и остаются безжизненными, бессмысленными слогами. В опытах же Н. Аха (благодаря влиянию, которое оказала на него методика экспериментов В. Кёлера) бессмысленность слов играет роль чего-то, что должно быть устранено; против нее направлена вся аранжировка опыта, все усилия испытуемого и процесс эксперимента — это вместе с тем процесс превращения бессмысленного знака в осмысленное слово.

Н. Ах ставил свои эксперименты почти исключительно на взрослых испытуемых. Для проверки применимости Suchmethode к детям он взял и четырех детей: 5, 6, 7 и 8 лет. Не умеющие читать пятилетка и шестилетка, подымая фигуры, повторяли вслед за экспериментатором соответствующие слова. Обнаружилась полная применимость методики к детям. Они образовывали понятия после значительно увеличенного по сравнению со взрослыми количества упражнений и поисков. Причем, в то время как семилетка и восьмилетка в конце концов не только научились правильно выбирать фигуры, но и на обоснование своего выбора стали приводить два существенных признака, образующих понятие, для младших детей адекватное обоснование оказалось делом непосильным. Они продолжали и в стадии первой дифференциации давать объяснения, годные лишь для первичной стадии (StufederGrundeigenschaft), т. е. указывали на один признак фигур, именно на вес.

Систематичность действий, пользование умозаключениями и счетом стоят у детей, как и следовало ожидать, значительно ниже, чем у взрослых; причем уже среди четырех испытуемых Н. Аха наблюдались в этом отношении большие качественные различия: наряду с полным отсутствием той или иной формы поведения неумение провести ее до конца, использовать ее рационально.

Дальнейшее и значительно более широкое применение к детям методика Н. Аха получила в руках Ф. Римата и Г. Бахера, подвергшись, правда, некоторым изменениям¹⁷.

Ф. Римат¹⁸ применил методику Н. Аха к исследованию одаренности. Он стоит на той точке зрения, что нельзя приравнивать интеллект (одаренность) к чисто пассивному познанию (Einsicht) объективных связей окружающего мира, ибо для характеристики одаренности не менее важен и волевой фактор — сила детерминирующих тенденций; важно прежде всего, как познание служит различным целям личности. Процесс, в котором характер и степень одаренности выражаются ярче всего, есть процесс создания и использования различных средств, необходимых для решения задач и достижения жизненных целей. В испытаниях и экспериментах мы сталкиваемся, например, с такими задачами: сделать вывод из двух данных посылок. Но жизнь, пожалуй, никогда не дает нам в такой открытой, наивной форме посылок и не требует от нас сделать из них вывод. Она обычно предъявляет завуалированные, замаскированные задачи, и это уже наше дело — создать и использовать для их решения те или иные средства. Поэтому и в испытаниях одаренности не следует прямо требовать от ребенка совершения известных психологических операций. Нужно ставить ему задачи, на подступах к которым лежат такие психологические операции, и выяснять, в состоянии ли он реализовать эти психологические операции и использовать их в качестве средств для решения задач. Неправильной и, по существу, безуспешной, по мнению Ф. Римата, является попытка изолированного изучения отдельных функций и комбинирования результатов отдельных аналитических тестов в общую картину одаренности субъекта. Такие мозаичные сводки не учитывают единства EinheitderLeistung. Когда нам в той или иной жизненной ситуации приходится добиваться чего-нибудь, мы всегда пускаем в ход не одну изолированную психическую функцию, а все пути и средства, годные для достижения цели, причем дефект одной функции может быть компенсирован усиленным использованием других функций.

Поскольку, по мнению Ф. Римата, одаренность есть прежде всего способность использовать собственные интеллектуальные процессы в качестве средств для достижения различных целей, тест имеет тем большее симптоматическое значение для оценки одаренности, чем больше богатство и разнообразие психологических операций, которых он требует в качестве средств для его решения. Но как раз этой особенностью обладает Suchmethode Н. Axа. Далее, для большинства существующих тестов на одаренность невозможно элиминировать значение школьных знаний и влияние среды. Решение тестов испытуемыми часто покоится на репродукции, а не на Neuschopfungen. Так, например, тесты на определение понятий в значительной степени зависят от школьных знаний, а не от одаренности. Предпосылкой применимости тестов на определение понятий как тестов на одаренность является наличие одинакового опыта у исследуемых детей, что бывает крайне редко. Различия в качестве решений многих тестов зависят также от различий в степени овладения языком. Всех этих дефектов лишена, по мнению Ф. Римата, методика Н. Аха при использовании ее в качестве теста. Эта методика ставит перед ребенком задачу, которая заставляет его применять для ее разрешения различные средства и приемы, причем конечный результат в не малой степени зависит от того, насколько сильна детерминация поведения поставленной задачей, связывает ли она поведение ребенка в единый целостный процесс. Методика Н. Аха дает нам возможность выяснить, в состоянии ли ребенок для решения задачи целесообразно употреблять свои психологические операции абстракции, образования понятий, суждений, умозаключений, связывая все их в единую цепь, направленную к намеченной цели. На решении задачи не могут отразиться различия в школьных знаниях и богатстве опыта у детей, потому что единственный круг опыта, от которого зависит решение теста по методу Н. Аха, есть тот круг опыта, который создается во время самих экспериментов. Затем, как уже указывал сам Н. Ах, мы в данном случае в состоянии выполнить требование параллельных тестов, выставленное О. Карштедтом¹⁹, ибо есть возможность самых различных модификаций задачи в смысле выбора объектов, изменения экспериментальных слов, изменения соотношений между предметами и словесным рядом (путем новых комбинаций признаков, входящих в состав экспериментальных понятий, например вместо величина + тяжесть — форма + величина, цвет + форма, цвет + тяжесть и т. д.). Столь же значительны возможности и в смысле градуировки задач по трудности. Так, например, можно увеличить количество признаков, входящих в состав понятий, можно исключить из периода обучения нормальный и измененный порядки так, чтобы упражнение происходило только на фигурах, расставленных в беспорядке. Это, конечно, сильно затрудняет работу, поскольку испытуемый лишается помощи комплексного восприятия, облегчающего образование понятий.

Наконец, еще одно преимущество Suchmethode, примененного в качестве теста: мы получаем характеристику не только теоретической, но и практической одаренности. В периоде поисков (Suchperiode) решение задач требует определенной практической деятельности, которая может протекать самыми различными путями. Вместе с тем процессы абстракции и образования понятий, лежащие в основе этой практической деятельности, обоснование детьми их действий, ответы на вопросы, что остались, а также ответы на вопросы в периоде испытания (Prufungsperiode) характеризуют теоретическую одаренность.

Исходя из всех этих соображений, Ф. Римат провел исследовательскую работу, необходимую для превращения Suchmethode в систему тестов. Он создал целый ряд промежуточных экспериментальных установок, варьируя самым различным образом как характер задач, так и условия их предъявления и проверяя практическую ценность каждого варианта. Найдя, что для детей в возрасте 10—11 лет опыты, проведенные по чистой аховской методике, оказываются слишком легкими и не дают возможности выделить более одаренных детей из числа среднеодаренных, Ф. Римат затруднил решение задач: испытания начинались сразу с 12 фигур, а не с 6, обучение проводилось при «пестром» порядке, нормальный и измененный порядки были выброшены совсем. Затем в интересах однозначной оценки и градуировки решений всех задач Ф. Римат ввел существенные изменения в период поисков. Экспериментатор, например, дает ребенку задачу выставить фигуры с надписью «гацун». Ребенок выставляет их. Однако, перед тем как дать следующую задачу, экспериментатор возвращает выставленные фигуры обратно, так что при новых поисках ребенок имеет дело с тем же общим количеством фигур, что и раньше.

Затем в целях облегчения обработки результатов экспериментатор дает оценку не решения всей задачи, как было у Н. Аха, а выставки каждой отдельной фигуры: если испытуемый ошибочно выставляет какую-нибудь фигуру, то экспериментатор сейчас же обращает внимание на ошибку. Это дало Ф. Римату возможность разбить решения задач по качеству на пять групп: первая группа — задачи, решенные испытуемым правильно и без всякой помощи, вторая группа — незначительная помощь (например, сначала были выставлены не все фигуры, требовалось напоминание и т. д.), третья группа — задача решена с одной ошибкой, четвертая группа — то же, с рядом ошибок, пятая группа — отсутствие решения. Заменяя задачи номерами их групп, Ф. Римат получал числовой ряд, характеризовавший процесс изменения качества решения задач, начиная от первой и кончая последней.

Что касается обоснований, которые ребенок дает своим действиям, то здесь Ф. Римат лишь устанавливает, на какой задаче ребенок начинает включать в обоснование те два признака, которые образуют содержание экспериментальных понятий, т. е. с какого момента можно говорить об образовании понятия у ребенка с полной определенностью. Сопоставление этих данных с данными, касающимися процесса решения задач, интересны также с точки зрения соотношения между теоретической и практической одаренностью. Расположение детей в ранговый порядок Ф. Римат производил на основании среднего числа ошибок в задаче, т. е. на основании отношения общего числа ошибочно выставленных фигур к общему числу задач. Период проверки ввиду трудности его числовой обработки был Ф. Риматом выброшен вовсе.

Однако были введены предварительные упражнения перед началом опытов с каждым ребенком, ибо оказалось, что сравнимость результатов испытаний стоит под угрозой благодаря влиянию на них неодинакового темпа привыкания детей к условиям опыта, а также благодаря различиям в установке детей в начале опытов, когда они поднимают фигуры и читают, что на них написано, не понимая, для чего это делается. Эта угроза отпадает, если перед началом опытов ребенок проделывает ряд предварительных опытов, т. е. ряд упражнений и решений задач с теми же фигурами, но с другими экспериментальными словами и другими понятиями.

Если, например, в главных опытах он имеет дело со словами «вушир», «гак», «цуби» и «дипу», причем в содержание обозначаемых ими понятий входят признаки формы и цвета, то в предварительных упражнениях он встречается с «гацун», «рас», «таро» и «фал», а также с другой комбинацией признаков, входящих в содержание понятий, а именно «вес + величина». С помощью специальных экспериментов Ф. Римат показал также, что наличие предварительных опытов дает право сравнивать результаты, полученные от детей, впервые знакомящихся с Suchmethode, и детей, работавших по ней раньше.

Оказывается, что, в то время как в предварительных опытах дети, знакомые с Suchmethode, дают лучшие результаты, чем новички, в главных опытах это преимущество стирается и основным фактором, определяющим успех испытаний, является степень одаренности ребенка.

Располагая своих испытуемых в ранговый порядок на основании среднего числа ошибок в задаче, Ф. Римат получал высокую корреляцию со школьными оценками одаренности детей.

Ввиду того что выработанный Ф. Риматом индивидуальный тест требует для своего проведения трехдневной работы (по 1,5 часа ежедневно) с каждым ребенком, применение его для обследования больших групп затруднено. Поэтому Ф. Риматом был выработан также массовый тест. В условиях массового теста Ф. Римату пришлось отказаться от периода поисков, заменив его периодом испытаний, который в индивидуальном тесте не играл никакой роли. Тест проводится следующим образом: детям, рассаженным определенным образом, передаются отдельные фигуры с прикрепленными к ним надписями. Каждый ребенок прочитывает про себя надпись, рассматривает внимательно фигуру и затем передает ее соседу, а сам получает новую фигуру от другого соседа. Фигуры следуют в беспорядке. После ряда повторений, количество которых зависит от возраста испытуемых и характера задачи, период обучения кончается и начинается проверка. Каждый ребенок получает по листку и пишет на нем ответы на вопросы, написанные на классной доске: «Как узнать все фигуры, на которых есть надпись «гацун», «рас» и т. д.?». Затем опять следуют упражнения, причем ошибки, допущенные испытуемыми при ответах на вопросы, неуверенность и даже неумение ответить на поставленные вопросы ведут при новом упражнении к коренной переустановке внимания, направляющегося теперь на связь между словами и предметами. Таким образом, роль опущенного совсем Suchperiode играют вопросы периода проверки. В течение всего теста, растягивающегося на три дня (по часу ежедневно), вырабатывается шесть групп понятий, по четыре понятия в каждой группе. Первый день посвящен предварительным опытам, и вырабатываемые в этот день две группы понятий (тяжесть – величина, величина + форма) при оценке и установлении рангового места в счет не принимаются. Ответы испытуемых на вопросы разбиваются на пять групп. К первой группе относятся совершенно правильные ответы, они оцениваются баллом «4». К третьей группе — ответы, в которых указан только один правильный признак, входящий в состав понятия, — балл «2». К пятой группе относятся совершенно ложные ответы или отсутствие ответов — балл «0». Ранговое место испытуемого устанавливается на основе подсчета суммы всех баллов каждого испытуемого.

Проведя свой массовый тест в ряде школьных групп с детьми в возрасте 11—14 лет, Ф. Римат установил, что низшим пределом применимости теста является возраст 12 лет. В конце 12-го года жизни замечается значительный шаг вперед в способности ребенка к самостоятельному образованию новых понятий. Но понятиеобразное мышление, эмансипированное от чувственных компонентов, предъявляет требования, которые, как правило, превосходят силы ребенка до 12 лет. Таков основной вывод Ф. Римата.