Пиаже и стадия конкретных операций

Мышление 12-летнего ребенка существенно отличается от мышления 5-летнего. Это различие обусловлено не только большим объемом знаний, накапливаемых к 12 годам, но и различиями в способах мышления, обработки информации у дошкольников и младших школьников. Согласно теории Пиаже, учащийся начальной школы находится на стадии развития интеллекта, соответствующей уровню конкретных операций.

Когнитивные способности.Значительная часть когнитивного развития ребенка в большинстве культур происходит в школе, начиная с возраста 5-7 лет. В этот период когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что в значительной степени облегчает некоторые виды научения и повышает их эффективность.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5 и 7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, постепенно превращаясь в логическое. К концу дооперациональной стадии такие его свойства, как ригидность, статичность, необратимость начинают, по выражению Пиаже, «таять». Мышление детей становится обратимым, более гибким и сложным. Они начинают обращать внимание на то, как объект меняется в процессе преобразований, и способны с помощью логических рассуждений соотнести эти различия во внешнем виде объекта. Дети способны устанавливать причинно-следственные связи, особенно если конкретный объект находится прямо перед ними и можно непосредственно наблюдать происходящие с ним изменения. Когда комок глины раскатан в форме колбаски, они уже не считают невероятным, что раньше он имел форму шара и что теперь ему можно придать новую форму, например кубика. Эта

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 423

возникающая у детей способность мысленно выходить за пределы ситуации или состояния, происходящих в настоящий момент, создает фундамент для систематического рассуждения на уровне конкретных операций, а несколько позже — на уровне формальных операций. В табл. 9.2 сопоставлены свойства дооперацио-нального и конкретно-операционального мышления.

Таблица 9.2

Одно из различий между дооперациональным и конкретно-операциональным мышлением можно проиллюстрировать на примере использования детьми младшего школьного возраста приемов логического вывода, или умозаключений (Flavell, 1985). Вспомним эксперимент Пиаже на осознание инвариантности объема жидкости (глава 7). В этом эксперименте дети, находящиеся на дооперацио-нальной стадии мышления, высказывают твердое убеждение, что в высоком и узком сосуде содержится больше жидкости, чем в низком и широком, несмотря на то, что в самом начале им показывают, что количество воды в обоих стаканах одинаково. В противоположность этому дети, достигшие стадии конкретных операций, прекрасно понимают, что оба сосуда содержат равное количество жидкости. Они начинают иначе размышлять о состояниях и превращениях вещей и потому способны запомнить, как жидкость выглядела до того, как ее влили в узкий сосуд. Дети, обладающие способностью к конкретным операциям, могут мысленно представлять, как жидкость при переливании из одного сосуда в другой меняет форму и какую форму она примет, если перелить ее обратно. Они также понимают, что изменение одного параметра, такого как высота, может компенсироваться изменениями другого, такого как ширина. Соответственно их мышление является обратимым и децентрированным.

Кроме того, дети, достигшие стадии конкретных операций, понимают, что различия между похожими объектами можно измерить. В известной задаче Пиаже (Piaget, 1970) со спичками, проиллюстрированной на рис. 9.3, детям показывали выложенную из 6 спичек ломаную линию и другую, прямую, из 5. Когда их проси-

424 Часть II. Детство

Рис. 9.3. Задача Пиаже со спичками. Дети на стадии конкретных операций ясно понимают, что верхняя, ломаная, линия из 6 спичек, длиннее, чем нижняя, прямая, из 5. Дети младшего возраста обычно говорят, что нижняя длиннее, поскольку сосредоточивают внимание главным образом на крайних точках линий, а не на том, как между этими точками расположены

спички

ли сравнить их, то младшие дети сосредоточивали внимание на расстоянии между крайними точками линий и потому считали ту, что состоит из 5 спичек, более длинной. Дети, мыслящие на уровне конкретных операций, уже способны были принять в расчет само расположение спичек и потому отвечали, что длиннее та, что из 6.

В отличие от детей, находящихся на дооперациональной стадии, дети, достигшие уровня конкретных операций, способны теоретически рассуждать о мире, в котором живут. Они размышляют о том, что может произойти в ближайшем будущем, и ожидают наиболее вероятные события; строят догадки по поводу определенных условий и в дальнейшем проверяют свои предположения. Например, дети могут предполагать, сколько выдохов нужно сделать, надувая шарик, чтобы он не лопнул, и, учитывая это, будут делать именно такое количество выдохов, а если захотят, чтобы шарик лопнул, то больше. Однако их способность теоретизировать распространяется только на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке. Дети не строят теорий об абстрактных понятиях, намерениях или отношениях до тех пор, пока не достигнут стадии формальных операций, что обычно происходит в возрасте 11-12 лет.

Переход от дооперациональной стадии к конкретно-операциональному мышлению происходит не вдруг. Эта цель развития достигается путем накапливаемого годами опыта манипулирования с различными предметами и материалами в окружении ребенка и познания их свойств. Согласно Пиаже, дети приобретают эту более сложную и тонкую форму мышления в процессе активного исследования физической среды, задавая себе вопросы и в основном находя на них ответы.

Теория Пиаже и педагогика.Дети извлекают пользу из стимуляции, которая несколько опережает уровень их актуального развития. Некоторые исследователи считают, что подобная организация обучения может также ускорять когнитивное развитие детей, находящихся на дооперациональной стадии, и их переход на стадию конкретных операций. Обучение наиболее эффективно, когда дети достигли состояния готовности.

Многие из предложенных Пиаже основных понятий нашли применение в педагогике, особенно в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла и математики. В качестве примера можно привести использование материальных объектов для обучения 5-7-летних детей. Объединяя, сравнивая и противопоставляя конкретные предметы (например, кубики и стержни различных форм и размеров

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве 425

Рис.9.4. Пространственная организация. Несколько способов пространственной

организации 16 кубиков. Размещая кубики разными способами, учитель может

помочь ученикам младших классов понять количественное значение числа 16

или семена, прорастающие в песке, воде или земле), дети устанавливают сходство, различия и связи.

Один из способов использования материальных объектов — образование из них простых конфигураций (рис. 9.4). Объясняя учащимся 2-го класса количественное значение числа 16, учитель может показать им несколько различных пространственных конфигураций, образованных из 16 кубиков, разложив их в два столбца по 8, все 16 в один ряд, в четыре ряда по 4. Затем он может сказать детям о принципе сохранения, показав им, что количество кубиков остается прежним, несмотря на все изменения в их расположении.

Можно привести много других примеров практического применения понятий, предложенных Пиаже. Например, арифметические действия сложения и вычитания требуют понимания обратимости (5 + 8 = 13 и 13 - 5 = 8). Тем более что лучше всего научиться этим операциям дети могут в процессе манипулирования реальными предметами. Понимание основных принципов теории когнитивного развития Пиаже облегчает разработку эффективных уроков и их организацию в логическую последовательность. Понятия Пиаже находили применение в практике преподавания самых разнообразных предметов, включая общественные и естественнонаучные дисциплины, музыку и изобразительное искусство.

Следовательно, теория Пиаже рассматривает научение как компонент когнитивного развития. Дети являются активными учениками, создающими собственные теории об устройстве мира и пересматривающими их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями (Bruner, 1973). Педагогические психологи предупреждают об опасности организации обучения, в процессе которого учеников побуждают ориентироваться на оценку учителя, а не выполнять задачи с целью найти правильное решение. Они особо подчеркивают, что интерес детей к обучению во многом зависит от тех внутренних наград, которыми они поощряют себя, осваивая новый материал. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность, он учится на практике — так же, как и взрослые (Gronlund, 1995).

426 Часть II. Детство

Учителя при обучении детей младшего возраста слишком часто прибегают к рассказу вместо показа. Это, как правило, приводит к тому, что многие излагаемые ими темы вырываются из контекста реальной жизни. Они сообщают детям правила и факты для механического запоминания, не вызывая желания разобраться в них. Ученик остается с обременительным багажом сухих цифри принципов, не умея связывать их между собой, применять в других условиях /Обучение детей, согласно мнению педагогов-теоретиков, должно проводиться иначе: их надо обучать на практике, давая возможность активно исследовать понятия и связи, решать задачи, относящиеся к реальной жизни.

Пиаже внес весомый вклад в исследование когнитивного развития маленьких детей. Однако существует ряд аспектов, не затронутых им, но важных для обучения, как формального, так и неформального. Многие из них рассматриваются в рамках информационного подхода к развитию.