Прагматистская педагогика Дж. Дьюи

ЛЕКЦИЯ 2.3. ПЕДАГОГИ-ГУМАНИСТЫ XX в.

Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли

Прагматистская педагогика Дж. Дьюи

Демократ и гуманист Я. Корчак

4. Педагогические идеи и опыт С. Френе

Гуманизм как основное направление развития педагогической мысли

Двадцатый век войдет в мировую историю не только как век невиданных никогда ранее социальных потрясений, мировых войн, революций, сопровождавшихся гибелью миллионов людей, огромными, катастрофическими разрушениями, трагедиями человеческих судеб, но и как век утверждения базисных культурных ценностей, гуманистических идеалов и установок, достигнутых в духовном опыте предшествующих эпох развития человечества (1, 289— 310). «Гуманистическая ориентация культуры XX в. проявляет себя в различных «мирах» современного общества — экономическом, нравственном, политическом, художественном и т.д.» (1, 290). Особенность современного гуманизма заключается в его демократизме: он обращен к каждому человеку, он признает права каждого на жизнь, благосостояние, свободу, самоопределение, самореализацию; он отвергает насилие над личностью, отстаивает идею всеобщего равенства. Тенденция демократического гуманизма, одна из ведущих тенденций гуманистической традиции в развитии европейской педагогической мысли, во второй половине XX в. приобретает доминирующий характер. Гуманистический аксиологический аспект характеризует сердцевину основных направлений педагогических исследований.

Развитие педагогической мысли в XX в. явилось продолжением тех исследовательских направлений, дальнейшей разработкой тех основных проблем, которые определились в реформаторской педагогике конца XIX — начала XX вв. В русле целерационального мышления, философии и социологии прагматизма сформировалось направление прагматистской педагогики. Ценностно-рациональное мышление: философия экзистенциализма — обусловило концептуальные основы «гуманистического воспитания», оказало влияние на современные поиски теории и практики свободного воспитания. Интегративное обществоведческое знание явилось базовым в концептуальных построениях педагогической футурологии. Антропологические науки «поставляют» результаты своих исследований в качестве фундаментальных оснований в разрабатываемые педагогические теории и технологии. Педагогический эксперимент органично вошел в исследовательскую деятельность. Педагогическая теория стремится к ориентации на запросы и нужды практики образования и воспитания.

Прагматистская педагогика Дж. Дьюи

В гуманистической педагогике XX века выделяется по популярности, силе влияния на педагогическую теорию и практику система воззрений выдающегося американского философа, психолога, педагога Дж. Дьюи (1859—1952), человека, обладавшего высоким научным авторитетом, гражданским и личным мужеством (2,99—105). В научной и учебной историко-педагогической литературе советского периода Дьюи оценивался как «идеолог американской империалистической буржуазии в области воспитания» — его педагогические взгляды не получали объективного освещения, его труды не переиздавались.

Научно-педагогическая деятельность Дьюи начиналась с резкой, основательно аргументированной критики традиционной школы учебы и требования реформ. В книге «Школа и общество» (1899) он выступил как социолог воспитания, доказывавший несоответствие традиционной образовательной системы требованиям социального прогресса, ее изолированность от жизни общества, узость ее социальных функций. В работе «Школа и ребенок» (1902) он показал антигуманность всего уклада школьной жизни, обрекавшего ученика на пассивность в противовес природной активности, на механическое запоминание, вместо удовлетворения его инстинкта исследователя, на «однообразие программ и методов».

Программа реформ теоретика была ориентирована в социальном плане на исторически сложившуюся демократическую школьную систему США. Он ценил американскую демократию и ее сохранение и упрочение считал социальной функцией школы. В дуализме европейской образовательной системы Дьюи видел не только нарушение «равенства возможностей для всех», но и «усиление классовых противоречий». «Невозможно допустить, чтобы существовала одна школьная система для детей состоятельных родителей и другая для бедноты. Уже такое чисто физическое разделение неблаго приятно для развития взаимных симпатий, но это еще меньшее зло. Гораздо хуже, что чересчур книжное образование одних и «ультрапрактическое» для других ведет к глубокому различию в умственных и моральных навыках, идеалах, взглядах» (3, 177). Теоретик предложил идею школьной общины, где в совместных делах и заботах ребенок естественно усваивает социальный опыт — демократических отношений, учится понимать социальные и политические проблемы современности, участвует в улучшении окружающей жизни, приобретает ответственность гражданина. С защитой демократии связывал Дьюи и введение физического труда в школе, ибо «под влиянием традиционного исключительно академического образования будущие граждане вырастают с презрением к физическому труду» (там же). Между тем в демократическом обществе «все должны зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с уважением к своему труду и сознательным интересом к добросовестному выполнению работы» (3, 136).

Позиция теоретика могла бы восприниматься как социо-ориентированная, противоречащая им же сформулированному принципу педоцентризма: «Ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он центр, вокруг которого они организуются» (4, 38), Однако это противоречие снимается утверждением тезиса: «Только будучи справедливым к полному росту всех индивидуумов, составляющих его, общество имеет хоть какую-нибудь возможность остаться верным самому себе» (4, 8). — Реализация принципа педоцентризма означала «необходимость иметь дело с индивидуальностью каждого ученика, а не с их массой» (5, 7), «его силы должны быть выявлены, его способности должны упражняться, его интересы должны быть осуществлены» (6, 20).

Последнее положение объясняет роль и место в педагогической системе Дьюи идеи природосообразности. Как психолог-экспериментатор, он изучал ребенка и его развитие в педагогическом процессе (7, 524—531), — обосновал концепцию «школы жизни ребенка», построенной на естественных процессах физического и духовного роста, на удовлетворении природных влечений, на организации детской активности. «Если мы поверим в жизнь и в жизнь ребенка, тогда все занятия и все предметы..., тогда вся история и все естествознание становятся природными средствами и материалами для воспитания его воображения и упорядочения его жизни...происходит исправление состояния его умственного аппарата, расширение его взглядов и симпатий, является сознание растущей в нем силы и желание отождествить и свое знание, и свои способности с интересами мира и человека» (7, 532). На таких естественных основаниях строилась начальная экспериментальная школа, «идеальный дом», основанная Дьюи при Чикагском университете.

Дидактика реформатора ориентирована на единство развития и воспитания в обучении. В книге «Психология и педагогика мышления» (1909) обоснована природосообразность идеи организации учебного процесса как аналога деятельности ученого-исследователя: «Прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей любознательностью, богатым воображением и любовью к опытным исследованиям, находится близко, очень близко к состоянию научного мышления» (5, 7). В учении о воспитании мышления рассмотрены учебные занятия: игровые, практические, интеллектуальные формы познавательной деятельности, «исследовательской» и «созидательной». Но как ни значимо воспитание мышления, это не самоцель. Развитое (развивающееся) мышление ученика — инструмент постижения им содержания школьных курсов, одно из необходимых условий преодоления противоречия «программа и дети». Усвоение «программ» — это вхождение ребенка в «богатство знаний», путь к личной культуре через «собственную деятельность», направляемую педагогом к «истине и красоте». — «Пусть природа ребенка достигнет своего назначения, открытого для вас в науке, искусстве, ремесле» (6, 20).

Идея природосообразности, принцип педоцентризма исключают авторитарность школы, но, по Дьюи, не оправдывают анархии и не ведут к ней. «Школа жизни ребенка» — это высокий уровень организации педагогической деятельности, а следовательно, «мягкой педагогики» (6, 19).

Педагогическая система выдающегося теоретика-реформатора, безусловно, гуманистична, светла и оптимистична. Многие идеи демократа и гуманиста оказали глубокое влияние на педагогическое мировоззрение его современников, на общественное и педагогическое сознание его страны. Не все из идей выдержали испытание временем, немало из них примитивизировалось, искажалось в школьной практике. Прошли десятилетия, и мир значительно изменился. Но вряд ли могут быть сомнения в общечеловеческой значимости педагогического наследия великого деятеля американской культуры, в универсальности сформулированных им гуманистических педагогических идеалов.