Глава 2. Что значит «уметь учиться» 10 страница

3. Трудности в обучении также нередко бывают связаны с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоить в средней школе. Принципиальное отличие этих знаний от тех, которые давались ученику в начальной школе в том, что они находятся в другом отношении к явлениям окружающей действительности. Если в начальной школе даваемые в школе знания в основном соответствовали повседневному опыту ребенка, то в средних классах школы такая связь, как правило, опосредован на. Для того чтобы научиться видеть эту связь, требуются специальные усилия, школьнику необходимо усвоить другие понятия и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.

4. Формализм в усвоении знаний — существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный психолог Л. И. Божович (1968) выделяет два вида такого формализма.

При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления «зазубривают» написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подрост-Ков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов.

Второй, наиболее часто встречающийся вид формализма наблюдается у школьников, которые относительно легко оперируют абстракт-

390________________________________Часть II. Детская практическая п_сихо_Лог ,

ными понятиями, владеют необходимыми способами теоретической мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного _0т„ чественного психолога В. В. Давыдова, «в восхождении от абстрактного к конкретному».

Интересный пример подобного отношения приводится в книге педагога М. Н. Скаткина: «Ученик VI класса окапывает яблоню... Перевернув пласт почвы и обнаружив длинные корневища пузырея, он старательно рубит их лопатой на мелкие куски и закапывает в землю. Экспериментатор спрашивает: "Для чего ты это делаешь?" — "Как для чего?.. Чтобы сорняки не росли под яблоней." — "А разве ты не учил по ботанике, что такое корневище?" — "Учил: корневище — это видоизмененный стебель, на нем есть почки, из которых вырастают измененные побеги. Это вегетативное размножение". — "Правильно! А тогда зачем ты их оставляешь в земле: чтобы они вегетативно размножались и из них выросло много новых побегов пузырея?" Мальчик сконфуженно молчит»¹.

Как отмечает Л. И. Божович, «бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступают к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее донаучное объяснение... однако формально, для учителя, они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз и... Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженных от реальных законов природы плотной стеной школьного знания» (1968, с. 311-312).

Одна из основных причин, как и в первом случае, — низкий уровень развития познавательной потребности, отсутствие стремления понять суть явлений действительности, понять реально существующие при-, чинно-следственные связи.

Формализм в усвоении школьных знаний отрицательно влияет не только на развитие познавательной сферы учащихся, он отрицательно сказывается и на формировании их личности. Кроме того, формализм первого вида нередко ведет к учебной перегрузке, повышенной утомляемости, поскольку с возрастанием объема учебного материала без его осмысления школьнику необходимо тратить все больше и больше времени на его механическое заучивание.

¹ Цит. по: Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. - С. 193-194.

■ управления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста 391

Поэтому работа по профилактике и преодолению формализма в ус-доении знаний — важная задача и педагогов, и психолога. Здесь необходима как общая работа, связанная с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, так и специальная, направленная на раскрытие для школьников связи между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности.

В VII—VIII классах для групповой диагностики может быть использован тест Р. Амтхаиэра, а также «Школьный тест умственного развития» (ШТУР) — отечественный инструментарий, специально ориентированный социально-психологический норматив интеллектуальной деятельности, воплощенный в школьных программах. Важная характеристика этого средства — диагностика в нем исходно соединена с соответствующими коррекционными программами. I Для развития мышления и речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др. (Акимова М. К., Козлова В. Т., 1993; Борисова Е. М., Логинова Г. П., 1993, 1994; Яковлева Е. Л., 1992).

Школьники 10-12 лет очень интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень Ценят в себе и других. Это создает благоприятные возможности для специальных занятий по развитию и коррекции внимания и памяти. Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной.

Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости К помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной Памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

392                                                           Часть II. Детская практическая психологи

Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре про являются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются более ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

Часто для развития внимания используются разные варианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10-12 лет недостаточно эффективно даже в тех случаях, когда такие упражнения включаются в контекст какой-либо игры или соревнования. Такая деятельность с одной стороны, слишком монотонна и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта, требуется проводить их многократно с продолжительностью не менее 20 минут). С другой стороны, подобная деятельность совершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с каким-то полезным, ценным для них умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально в своих и чужих письменных работах, а затем в устной речи.

Неуспеваемость школьника может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Подробнее мы остановимся на этом вопросе в следующей главе.

Причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности — нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Ориентировочную программу занятий в этом направлении можно найти в книге «Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка» (1995). Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно трудоемки и перенос навыков, сформированных на неучебном материале, на учебу особенно затруднен.

Хотя 10-12-летние школьники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает. Поэтому такую работу желательно сопровождать формированием и тренировкой при" менения экономных способов, позволяющих школьнику более продуктивно справляться с повседневными обязанностями. Важно орга-

основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 393

«изовать эту работу таким образом, чтобы школьник понял, что предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значительные сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитно высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности и др.). Работа с этими нарушениями должна обязательно включаться как особая задача в программу преодоления неуспеваемости.

Итак, центральное направление работы с младшими подростками — это ориентация на полное решение задач периода детства. Основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.

Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте

§ 1. Задачи развития

Средний подростковый возраст (11-12 лет) — период повышенной активности, стремления к деятельности, значительного роста энергии школьника.

Основные задачи в этот период связаны с развитием:

♦ нового уровня мышления, логической памяти, избирательного, устойчивого внимания;

♦ широкого спектра способностей и интересов, выделением круга устойчивых интересов;

♦ интереса к другому человеку как к личности;

♦ интереса к себе, стремления разобраться в своих способностях, поступках, формированием первичных навыков самоанализа;

♦ чувства взрослости, адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

♦ чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки:

394________________________________Часть II. Детская практическая психо_лг,_г

♦ форм и навыков личностного общения в группе сверстников способов взаимопонимания;

♦ моральных чувств, форм сочувствия и сопереживания другим людям;

♦ представлений о происходящих изменениях, связанных с ростом И половым созреванием.

§ 2. Развитие и укрепление чувства взрослости

Одним из центральных моментов развития в среднем подростковом возрасте становится формирующееся «чувство взрослости»:школьник остро ощущает, что он уже не ребенок, и требует признания этого прежде всего равных с окружающими взрослыми прав. Чувство взрослости выражается в стремлении к независимости, самостоятельности, утверждении своего личностного достоинства и требовании ко взрослым уважать эти стремления и считаться к ними.

Это переживание имеет существенное значение для развития личности в подростковом возрасте. Оно выступает как стимул активности подростка, направленный на переориентацию с «детских» норм на «взрослые», на усвоение ценностей, установок, норм, которые, с точки зрения подростков, подтверждают представление о них как о взрослых. Присваиваются прежде всего внешние атрибуты взрослости (образцы которых подростки часто находят в особой юношеской субкультуре), а также моральные нормы, присущие взаимоотношениям взрослых людей.

Психолог Т. В. Драгунова выделяет следующие направления развития взрослости: подражание внешним проявлениям взрослости; ориентация на качества «настоящего мужчины», «настоящей женщины»; социальное взросление; интеллектуальная взрослость.

Подражание внешним проявлениям взрослостив одежде, украшениях, косметике, способах проведения досуга, лексике, формах проявления симпатий и т. п. Этот, наиболее легкий способ, подросток часто использует для демонстрации своей взрослости сверстникам и родителям.

Ориентация на качества «настоящего мужчины», «настоящей женщины».Он включает как внешние признаки и физические качества (одежда, прическа, манеры поведения, сила, красота), так и личностные качества (смелость, верность в дружбе). При этом образ «настоящего мужчины», как правило, достаточно традиционен, соответствует традиционным мужским ценностям. В образе современной

уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 395

идеальной женщины» сосуществуют традиционно женские и мужские качества.

Социальное взросление— подросток овладевает разными умениями, необходимыми для осуществления «взрослых» видов деятельности (столярничать, шить, водить автомобиль, фотографировать и др.). Для овладения этой стороной взрослости необходимо деловое сотрудничество подростка и взрослого. Такое сотрудничество должно основываться на доверии и уважении взрослого к подростку. Эффективно эта сторона взрослости развивается в тех случаях, когда участие в такой деятельности способствует повышению самооценки подростка, укреплению его уверенности в себе, способствует восприятию себя как компетентного человека.

Интеллектуальная взрослость— стремление быть компетентным, знать и уметь многое по-настоящему, участвовать в жизни, выходящей за пределы школы, учебной программы, полноценно участвовать во взрослой жизни — важная и продуктивная сторона становления взрослости, на которую следует обратить особое внимание и педагогам, и психологу.

Основным психологическим механизмом, определяющим все направления развития чувства взрослости, является присвоение соответствующих образцов. Необходимо подчеркнуть, что эти образцы могут воплощаться не только в образах взрослых, но и сверстников. Для подростка особенно важно выглядеть взрослым среди сверстников, ровесникам ему подражать легче, чем взрослым, и он нередко заимствует у товарищей черты, которые, по его представлению, подтверждают их взрослость. Кроме того, образцы взрослости заимствуются из подростково-юношеской субкультуры общества.

Важная сторона чувства взрослости — стремление делать что-то «не игрушечное», а реально полезное, социально признаваемое. «Для учеников средних классов, — пишет психолог Н. С. Лейтес, — становится осо-i бенно значимым и как бы необходимым для полноты, радости жизни участие в делах, которые впервые оказываются им доступны, где они могут проявить свои новые возможности. Такая степень психологической зрелости, при которой запасы энергии расходуются не только в играх и учении, но и в практически значимых видах работы, часто обращает на себя внимание в этом возрасте. ...Отзывчивость на окружающее выступает у учащихся средних классов в стремлении, потребности применить свои силы. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой готовности к самым разнообразным действиям и жажды самоутверждения» (1978, с. 227-228).

396_____________________________Часть II. Детская практическая психо_ло

Этим во многом определяется увлеченность школьников данной возраста просоциальной или общественно полезной деятельностью Указанные особенности подростков учитываются и используютг в работе детских массовых организаций, в которых они составляют о_с_ новной и, главное, наиболее активный контингент. На стремлении самостоятельно делать что-то полезное во многом, например, основывалось движение тимуровцев, популярное в нашей стране в 40-50-е годы Современные подростки высоко ценят заработок не только потому что он дает возможность удовлетворить многочисленные желания, не прибегая к помощи родителей (что само по себе важно для утверждения чувства взрослости), но и как свидетельство действительной пользы их деятельности.

В настоящее время в нашей стране указанные сильные стороны чувства взрослости и порождаемые им потребности подростка часто остаются невостребованными. Отказ от пионерской организации как организации идеологической совершенно неоправданно привел к разрушению многих форм проявления общественной активности школьников. Нередки случаи, когда администрации школы, гимназии или загородного лагеря пытаются заменить формы организации общественной активности различного рода психологическими тренингами, занятиями, прямо вменяя это в обязанности практического психолога.

Задача психолога в данном случае — разъяснять окружающим подростка взрослым значимость проявлений общественной активности для школьников этого возраста и невозможность замены ее психологической работой.

Вместе с тем подросток осознает, что его взрослость еще не совсем «подлинная», чувствует неуверенность в своей новой позиции. Он остро нуждается в признании и подтверждении этой позиции взрослыми и сверстниками. Поэтому формы проявления «чувства взрослости» часто носят ярко выраженный демонстративный характер: подросток как бы предъявляет «свою волю», свои требования окружающим, чувствительно реагируя на то, как они его воспринимают в этом новом для него качестве.

Данные исследований (Поливанова К. Н., Курышева О. В.) свидетельствуют, что в период отрочества свою взрослость подросток стремится утвердить дома, в семье, отношения с родителями становятся особенно значимыми и эмоционально напряженными. Конфликтное поведение первоначально (примерно в возрасте 10 лет) проявляется в общении с бабушками, дедушками, братьями и сестрами. Оно сопро-

/-у-новные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 397

„ождается проявлением форм детского поведения (повышенное требование защиты, ласки, отказ от выполнения новых требований).

На следующем этапе (11 лет) конфликтность проявляется прежде всего в отношениях с матерью. В этот период существенно расширяется сфера проявления взрослости в поведении, а также появляется больше тех областей, в которых мнение взрослых становится незначимым. Подросток демонстративно отказывается от таких форм поведения, которые представляются ему детскими.

Третий этап (12 лет) характеризуется возрастанием значения общения с отцом, признание которым достижений подростка становится для того наиболее важным.

Значимость признания, позиция отстаивания своих прав создает почву для повышенной чувствительности, «ранимости» школьника. Диапазон демонстративных проявлений чрезвычайно широк: от бурных скандалов до детских капризов, чрезмерной обидчивости, подчеркнутого негативизма, повышенной критичности к поступкам и словам взрослых и т. п. Но во всех этих случаях для подростка более важны признание его самостоятельности, его равных со взрослыми прав, чем действительная их реализация.

По мере развития чувства взрослости эти требования постепенно наполняются определенным содержанием, состоящим из «житейских мелочей» — занятий, времени, которое должно отводиться на те или иные дела, и времени прихода домой, разговоров по телефону, порядка в комнате или на столе подростка, выполнения домашних обязанностей и пр. Эти «мелочи», по отношению к которым подросток и взрослый занимают часто диаметрально разные позиции, служат источником многих конфликтов подростков и взрослых, прежде всего, конечно, родителей, являются основанием и большого количества запросов взрослых к психологу, и жалоб подростков на то, что взрослые их не понимают и не хотят понять.

Проиллюстрируем это двумя примерами. Первый — типичная жалоба матери — заимствована из книги американского психолога Э. Ле Шан: «...Комната моей четырнадцатилетней дочери напоминает мне последствия лондонской бомбардировки. На верхней полке ее шкафа — коллекция минералов вперемешку с чистым бельем. Я знаю, что под свитером на соседней полке можно найти засушенную лягушку, пачку контрабандных сигарет и три тюбика моей самой дорогой помады. И наконец, на третьей полке будут целые тарелки недоеденной пищи, которые стоят там иногда до двух недель — пока я не почувствую запах» (Ле Шан Э., 1990, с. 53).

398_____________________________Часть II. Детская практическая психолпп,

Второй пример — из нашей практики, отрывок беседы с 13-летней московской школьницей: «Родители хотят распоряжаться всем моим временем, даже в мелочах, хотят "рулить" всей моей жизнью. Я, например, иду в ванну, а мама говорит: "Вынеси мусорное ведро". Но у меня-то другие дела... И все время: "Убери у себя в комнате, убери..." Но это же моя комната. Я же к маме в шкаф не лезу».

В беседах с психологом подростки жалуются на то, что родители не желают считаться с тем, что они уже взрослые, на мелочные придирки, несправедливость взрослых, желание постоянно контролировать, чем они занимаются, с кем и как долго говорят по телефону и т. п.

В 12-13 лет появляются первые признаки «ценностного» конфликта, проявляющегося в стремлении подростка отстаивать собственные взгляды и ценности, противопоставляя их нормам и требованиям взрослых. В полной мере этот конфликт проявляется в следующем — юношеском периоде развития. В подростковый период такой конфликт выражается в активном отстаивании школьниками собственного понимания справедливости в самых разных областях — от замечания учителя, «несправедливой» отметки до политических, экономических проблем. Подросток с каким-то особым удовольствием начинает «обличать» родителей и вообще взрослых в том, что они сами не следуют тем нормам, которые проповедуют, обвинять их в лицемерии, он как бы специально нацелен на выискивание недостатков у взрослых.

Причины этого в особенностях представления подростка о себе, в специфике его мышления и связанных с ней особенностями нравственного развития. Как показали исследования Ж. Пиаже, именно в период между 12 и 13 годами нравственное развитие личности приобретает новый смысл. Для подростка становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки его конкретной жизни: социальная справедливость, свобода, дружба, любовь, искренность и др. Все эти понятия для него эмоционально окрашены, личностно значимы. Однако на восприятие этих ценностей влияют особенности интеллектуального развития, прежде всего «познавательный эгоцентризм». При этом реально существующее и потенциально возможное меняются местами и аффективно значимые интеллектуальные построения кажутся для подростка более реальными, чем окружающая жизнь. Важно отметить, что «проведение» определенных принципов в жизнь для подростка — это чаще всего не какие-то конкретные дела, а словесное провозглашение и утверждение этих принципов.

основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 399

Задача психолога — объяснять педагогам, родителям причины подобного поведения и его значение для развития личности. Важно показать взрослым, что решение «ценностных» конфликтов не в том, чтобы пассивно соглашать-

¹ ся с подростком, а в том, чтобы выражать и аргументированно отстаивать собственную позицию. Именно подобное спокойное, доброжелательное противодействие оказывается наиболее значимым для подростка, поскольку позволяет ему «оттачивать» свою логику, утверждать свои принципы в до-

I, статочно мягком и безопасном противоборстве. Оно раскрывает подростку необходимость учета прав, чувств, позиций и целей другого человека.

Стремление «примерить», проверить столь волнующее подростков равенство их прав со взрослыми, общность для них и взрослых правил ясизни проявляется в том, что подросток предъявляет к взрослым те ясе требования, которые они предъявляют к нему. Одновременно подросток испытывает потребность в защите со стороны взрослого.

Сложность ситуации — в двойственности потребностей подростка по отношению к взрослому. Он нуждается одновременно в том, чтобы проявлять самостоятельность как взрослый, и в опеке как ребенок. Чувство защищенности, безопасности,крайне важное для развития вдетском возрасте в целом, остается значимым и для этого периода, оно необходимо для благополучного прохождения кризиса. Именно это переживание безопасности дает подростку возможность экспериментировать, раздвигая рамки своей жизни.

Еще одним существенным моментом является проявление своеобразного «потребительского» отношения к родителям и учителям. Так, данные многих исследований показывают, что подростки 11-12 лет считают, что интересная жизнь в классе, хорошие отношения между ребятами зависят в основном от учителей, прежде всего от классного руководителя. Школьники склонны рассматривать заботу о них, контроль за ними как обязанность родителей, которую те должны исполнять вне зависимости от того, как ведут себя дети, и нередко воспринимают как личное оскорбление слова о том, что они в чем-то должны быть родителям благодарны. Довольно типичными являются в этом смысле высказывания: «Я же не просил, чтобы меня рожали», «Она — мама, и поэтому должна обо мне заботиться».

Подобные высказывания часто пугают взрослых своим «откровенным цинизмом», однако более пристальное рассмотрение этих случаев свидетельствует о том, что здесь проявляется прежде всего стремление «примерить» и проверить, насколько требования, предъявляемые к ним, соответствуют требованиям, которые они могут предъявлять ко взрослым, выявить столь волнующее подростков равенство прав, общность правил жизни для них и для взрослых.

400                                                        Часть II. Детская практическая психодо_Ги

В частности, это обнаруживается в ревности детей к заботам взр_0с. лых о самих себе — к покупкам каких-то вещей, развлечениям, дру_3ь_ ям и т. п. Эти жалобы выражаются в высказываниях взрослых типа-«Она не переносит, когда я что-нибудь себе покупаю или шью д_Ля себя. Я иногда даже прячу от нее новые вещи, но она все равно находит и устраивает скандал», «Он считает, что только он должен развлекаться, а нам ни к чему», и в высказываниях подростков: «Я просил новую куртку, говорят, нет денег, а маме такие дорогие бусы купили У нее ведь уже есть бусы» и «Мне говорят, что я много по телефону разговариваю, а мама как начнет со своими подругами говорить, ничем ее не оторвешь, проси не проси».

В работе с такими случаями полезно и родителям, и подросткам раскрывать психологический смысл этих требований — желание, чтобы тот в первую очередь был родителем, всецело поглощенным своим ребенком, но приэтом со своей стороны предоставлял ему полную свободу. Важно обсуждать с подростками проблему прав и обязанностей каждого человека, в том числе и родителей, по отношению к самому себе.

«Подростковая ревность» усиливается в связи с тем, что в этот период многие подростки начинают сопротивляться открытому выражению чувств (объятиям, поцелуям, ласковым словам и т. д.), других же форм выражения любви ко взрослым у них нет. Родители, со своей стороны, тоже начинают чувствовать определенную неловкость, выражая свою любовь к подростку в старых формах, и часто не знают, как это выразить по-другому. Таким образом, и у тех, и у других отсутствуют средства выражения актуальной потребности, что само по себе создает некоторое напряжение. Важнее, однако, то, что и те и другие начинают в какой-то степени сомневаться в любви друг друга (чему в немалой степени способствуют ссоры и конфликты по разным поводам) и одновременно испытывать в связи с этим чувство вины.

Психологу необходимо объяснять и подросткам, и взрослым, что проявления детско-родительской любви закономерно меняют свои формы по мере взросления детей. Наиболее эффективно в этом плане обучение подростков пониманию средств выражения эмоционал! ного отношения в общении, различий в способах выражения у взрослых и детей, близких и посторонних людей и т. п. Важно также помогать подростку понять его эмоции, правильно и разнообразно выражать их. Такое обучение может осуществляться как в ходе специальной групповой тре-нинговой работы, так и в процессе преподавания психологии.

В сложностях взаимоотношений со взрослыми, переживании подростком невозможности что-либо объяснить им нередко кроются при-

(уновные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте 401

_чины подростковой лжи. Она связана с тем, что сам подросток еще достаточно плохо осознает реальные мотивы своего поведения. Он остро переживает внутреннюю правоту своих поступков, но не имеет средств, прежде всего слов, для объяснения этого другим. Отсюда, _кстати, и аффективные вспышки, внезапная замкнутость, уход в себя я ответ на просьбы объяснить причины своего поведения. Подобные случаи не менее часты, чем обычная ложь, вызванная боязнью наказания.