Во многих школах вопросы об адаптации стиля преподавания к стилю обучения являются обычными в ходе собеседования с потенциальными учителями.

Распространенность этих убеждений подчеркивается одним только количеством статей, опубликованных в образовательной литературе, о стилях обучения, моделях таких стилей и огромном успехе мер, связанных со стилями обучения. Поиск в августе 2008 года в базе

данных ERIC (Информационный центр

образовательных ресурсов), в котором систематизированы образовательные ресурсы, показал 1984 журнальные статьи, 919 презентаций и 701 книгу или книжные главы по стилям обучения. В самом всестороннем обзоре литературы по стилям обучения Фрэнк Коф-филд и его коллеги (Coffield, Moseley, Hall 8с  Ecclestone,

2004) насчитали не менее 71 модели стилей обучения. Например, модель «ВСК» направлена на учеников, задействующих в обучении зрение, слух и кинестетику (движения), которые предположительно учатся лучше всего тогда, когда видят учебный материал, читают его, произносят или вступают с ним в контакт и выполня-

ют какие-то действия. Модель Питера Хани и Алана Мамфорда классифицирует учащихся на четыре категории: «активисты» (погружают себя в новые события), «отражатели» (расслабляются и наблюдают), «теоретики» (продумывают проблемы логически) и «прагматисты» (применяют свои идеи в реальном мире).

Движение в поддержку стилей обучения даже охватило модели и меры, созданные совсем для других целей. Влиятельную теорию о множественном интеллекте, выдвинутую Говардом Гарднером, часто считают классификацией стилей обучения, а некоторые учителя используют «Индикатор типов личности Майерс-Бриггса» (Briggs & Myers, 1998), который был создан как психоаналитически-ориентированное описание личности (Hunsley, Lee & Wood, 2003), как классифицирующий стили обучения, присущие ученикам. Популярен и «Опросник по стилям обучения Хани и Мамфорда», равно как и два других разных метода, называемых одинаково «Описание стилей обучения» (Dunn, Dunn 8с  Price, 1999; Kolb, 1999).

Среди 3604 записей в каталоге ERIC, связанных со стилем обучения, менее одной четверти — это рецензируемые статьи. Аналогичным образом Коффилд и др. собрали базу данных из тысяч книг, журнальных статей, тезисов, вебсайтов, докладов на конференциях, неопубликованной литературы. Немногие из них были опубликованы в рецензируемых научных журналах, и еще меньше среди них было контролируемых исследований. Иначе говоря, большая часть литературы, посвященной стилям обучения, находится «вне поля видимости» и ускользает от критических отзывов со стороны специалистов.

К счастью, для изучения каждого из требований, выдвинутых Хайманом и Розоффом, доступны теоретические и исследовательские данные, объясняющие их. Так существует ли ясное понятие о том, что такое стиль обучения? Ответ, похоже, отрицательный. Среди самых популярных моделей стилей обучения, которые исследовали Коффилд и др., гораздо больше различии, чем сходства.

Например, модель «ВСК» основана на предпочитаемой учеником сенсорной модальности (визуаль-

«Активисты» якобы погружают себя в новые события, «отражатели» расслабляются и наблюдают, «прагматисты» применяют свои идеи в реальном мире.

нои, слуховой или кинестетической), тогда как модель Хани — Мамфорда, которая делит учащихся на «активистов», «отражателей», «теоретиков» и «прагматистов», даже не обращается к проблеме сенсорной модальности. Несмотря на десятилетия исследований, никакого согласия относительно стилей обучения не наблюдается.

Еще один вопрос: существует ли надеж-ныи и действительный способ оценить стиль обучения ученика? И снова ответ, похоже, будет отрицательным (Snider, 1992; Stahl, 1999). Грегори Кратциг и Кэтрин Арбатнотт не нашли связи между классификациями стилей обучения и работой памяти при выполнении визуальных, слуховых и кинестетических версий какой-либо задачи. Визуальные учени-

ки показали не лучший результат при решении визуальной версии задачи, чем при решении слуховых или кинестетических версий. То же самое было верно для каждой предпочитаемой сенсорной модальности. Воз-

можно, одна из причин неудовлетворительной надежности и законности списка стилей обучения состоит в том, что эти меры обычно оценивают предпочтения в обучении вне контекста (Coffield et al., 2004; Hyman & Rosoff, 1984).

Другими словами, модели и оценки стилей обучения не учитывают возможность того, что лучшие подходы к преподаванию и обучению могут зависеть от того, что пытаются изучить учащиеся. Посмотрите на первый вопрос в списке образцов стилей обучения (http://www.oswego.edu/plsi/plsi48a.htm): «Когда вы попадаете в новую ситуацию, вы обычно (а) сразу же включаетесь в нее и учитесь на ней или (б) любите сначала понаблюдать за ней, а потом включиться в нее?» Трудно ответить на этот вопрос, не зная тип новой ситуации. Стали бы вы учиться читать на новом языке, решать математические уравнения и выполнять гимнастические упражнения, используя одни и те же методы? Если да, то нас, конечно, это заинтересовало бы. Большинство моделей стилей обучения не ставит обучение в смысловой контекст, поэтому неудивительно, что оценки, основанные на этих моделях, не особенно надежны или действительны.

Третии вопрос: есть ли доказательства, подтверждающие эффективность соответствия стилей преподавания стилям обучения учеников? С 1970-х годов исследований, подтверждающих такой подход, было почти столько же, сколько и исследований, которые не смогли его поддержать (Kavale & Forness, 1987; Kratzig 8с   Arbuthnott, 2006; Stahl, 1999; Zhang, 2006). Это происходит главным образом потому, что определенные стили преподавания часто приводят к лучшим результатам, чем другие, независимо от стиля обучения, исповедуемого учениками (Geake, 2008; Zhang, 2006). Это показано в фильме 2007 года «Писатели свободы» с Хилари Суонк, которая играет учительницу Эрин Гру-велл. Неуверенно начав обучать учеников, разделенных расовыми границами, Грувелл погружается в их жизнь и погружает их в изучение Холокоста. Используя стиль преподавания, который выходил за рамки обычных методов преподавания в классе, она помогла всем своим ученикам понять и избежать ловушек предубежденности. Однако Грувелл не подстраивала стиль своего преподавания к стилю обучения учеников. Вместо этого, как и многие великие учителя, она достигла

Учащиеся должны исправлять и устранять свои недостатки, а не избегать их. Иначе они станут еще слабее в интеллектуальном плане.

выдающихся результатов, развивая инновационный стиль преподавания, на который с энтузиазмом откликнулся весь класс.

И последний вопрос: можно ли научить учителей приспосабливать стиль своего преподавания к стилю обучения учеников? И снова голословные утверждения опережают научное свидетельство. Коффилд и др. отметили наличие минимальных научных доказательств такой возможности, а позитивные результаты использования стилей обучения для направления деятельности учителей в лучшем случае слабы. Нет никаких ясных предпосылок для обучающих методов, потому что очень немногие хорошо проведенные исследования дают какие-то доказательства, а те, которые их дают, предлагают противоречивые советы.

Таким образом, широко распространенное мнение о том, что побуждение учителей подстраивать их стиль преподавания под стиль обучения учащихся будто бы улучшит обучение последних, оказывается всего лишь мифом из области образовательной психологии. В той степени, в которой этот подход поощряет учителей преподавать, исходя из интеллектуально сильных сторон учеников, а не из их слабых сторон, он может на самом деле иметь неприятные последствия. Учащиеся должны исправлять и устранять свои недостатки, а не избегать их. Иначе они станут еще слабее в интеллектуальном плане. Поскольку жизнь вне классной комнаты не всегда соответствует предпочитаемым нами стилям обучения, хорошее обучение должно подготовить нас к отражению вызовов реального мира. Мы соглашаемся с Фрэнком Коффилдом, который сказал: «Мы оказываем учащимся плохую услугу, думая, что у них есть только один стиль обучения, а не гибкий репертуар, из которого можно выбрать нужный стиль в зависимости от контекста» (Henry, 2007).

ИССЛЕДУЕМ ДРУГИЕ МИФЫ

Вымысел

Очень умные люди менее физически развиты по сравнению с остальными.

Показатели интеллекта почти никогда не изменяются со временем.

Правда

За редкими исключениями очень умные люди обычно имеют лучшее здоровье, чем остальные.

Хотя показатели интеллекта во взрослом возрасте обычно бывают стабильными, они нестабильны в детстве; даже у взрослых в течение нескольких месяцев эти показатели могут измениться на 5—10 баллов.

Показатели интеллекта в значительной степени предсказывают оценки в школе, в том числе и в высшей, и в колледже.

Показатели интеллекта не связаны с успеваемостью в школе.

Для сдачи экзамена на выявление академических способностей и для других стандартных тестов учеников можно «натаскать».

Существует тесная связь между гениальностью и безумием.

Задержка умственного развития — это одно состояние.

Большинство умственно отсталых людей очень сильно отстали в своем развитии.

Нет никакой связи между размером мозга и показателем интеллекта.

Большинство исследований показывает, что в результате репетиторства общая оценка за экзамен на выявление академических способностей увеличивается в среднем всего на 20 баллов.

Нет никаких доказательств того, что высокий показатель интеллекта предрасполагает к психотическим заболеваниям; наоборот, показатели интеллекта шизофреников обычно немного ниже показателей обычных людей.

Существует более 500 генетических причин задержки умственного развития в дополнение к внешним причинам, таким как несчастные случаи во время рождения.

Приблизительно 85% умственно отсталых людей считаются слабо отсталыми.

Размер мозга и показатель интеллекта у людей связаны незначительно.

Исследования мозга показывают, что задолго до того, как люди внезапно сообщают о творческом решении какой-то проблемы, мозговые области, вовлеченные в решение проблем, такие как лобные доли, уже активизируются.

Креативные решения приходят внезапно в моменты озарения.

Очень высокий уровень мотивации обычно помогает решать трудные проблемы.

Негативное закрепление — это тип наказания.

Наказание — это очень эффективное средство изменения поведения, продолжающегося длительное время.

Лучшее средство сохранения нужного поведения состоит в том, чтобы оценивать позитивно каждый ответ.

Очень высокий уровень мотивации обычно ухудшает решение каких-то трудных проблем.

Негативное закрепление и наказание противоположны по своему эффекту; негативное закрепление увеличивает частоту возникновения поведения, устраняя создающий отвращение стимул, тогда как наказание уменьшает частоту поведения.

Хотя наказание на какое-то время и останавливает нежелательное поведение, оно все же оказывается менее эффективным для долгосрочного закрепления поведения.

Лучший способ сохранения нужного поведения — это оценивать желательные ответы позитивно лишь периодически.

Скиннер вырастил свою дочь в специально созданной комнате, а не в коробке Скиннера, и у девочки никогда не было психоза.

Б. Ф. Скиннер вырастил свою дочь в «коробке Скиннера», что позже способствовало возникновению у нее психоза.

В маленьких по размеру классах ученики постоянно добиваются лучших результатов.

Группирование учеников в классах по уровню их способностей улучшает обучение.

Перевод незрелых или неблагополучных учеников в предыдущий класс может быть полезным.

Стандартизированные результаты теста не предсказывают более поздние оценки.

Прямая и непосредственная обратная связь — это лучшее средство обеспечения долгосрочного обучения.

Связь между размером класса и достижениями в учебе неясна и ненадежна, хотя маленький размер класса может позитивно повлиять на плохо успевающих детей.

Большинство исследований показывает, что «группирование по способностям» оказывает незначительное влияние или вовсе никак не влияет на обучение школьника.

Большинство исследований предполагает, что перевод в низший класс крайне неэффективен в плане улучшения обучения и может привести к проблемам в эмоциональной адаптации.

Согласно исследованиям самых разных типов экзаменов, оценки на экзаменах довольно часто предсказывают последующие результаты.

Нерегулярная обратная связь лучше всего способствует долгосрочному обучению.

Для задач, подразумевающих научные рассуждения, прямая инструкция часто лучше обучения путем открытий.

«Обучение путем открытий» (при котором ученики должны обнаружить научные принципы самостоятельно)

■

превосходит прямые инструкции.

Результаты стандартизированных тестов американских школьников в последние десятилетия снизились.

Ученики обычно запоминают только 10% прочитанного.

Курсы скорочтения эффективны.

Мысленное произношение увеличивает способность к чтению.

Глухие люди могут понять большую часть того, что говорят другие люди, читая по их губам.

Некоторые люди «говорят на иных языках».

Снижение результатов разного рода экзаменов объясняется частично или полностью тем, что есть более способные ученики, которые уже проходили эти тесты раньше.

Это легенда без научных доказательств.

Практически все курсы скорочтения неэффективны, потому что они уменьшают понимание.

Мысленное произношение замедляет нашу скорость чтения, поскольку мы можем читать намного быстрее, чем говорить.

Даже лучшие читатели по губам могут понять лишь приблизительно 30—35% того, что говорят люди.

Нет никаких научных доказательств «глоссалалии», то есть говорения на иных языках.

Нет никаких доказательств того, что близнецы обладают «криптофа-зией» (секретным языком); появляются прямо противоположные сообщения о том, что у близнецов часто наблюдаются одинаковые затруднения с речью, которые они приспосабливают друг к другу.

у многих ОДНОЯЙЦОВЫХ близнецов есть свой собственный язык.

У Альберта Эйнштейна была дислексия.

Нет никаких достоверных доказательств того, что Эйнштейн был дислексиком.