Таб.6.Классификация уровней креативного показателя профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности

    Мы полагаем, что креативность педагога в различных видах его медиаобразовательной деятельности должна быть связана с принципами гуманизма и демократии. «Школа в демократическом обществе стремится обеспечить учащихся образовательным опытом с разнообразными характеристиками и мультикультурной основой. Предполагается, что они станут ответственными гражданами с гуманистическими ценностями организованных социальных действий, правосудия, и будут активно работать» [Semali, 2000, p.52].

В научной литературе обосновываются «семь признаков демократической школы информационной эпохи:

- Интерактивность. Демонстрируя интерактивность, учащиеся вовлечены в процесс коммуникации с другими школьниками через мультимедийные презентации, активное учебное сотрудничество и неформальный диалог. Учащиеся и преподаватели говорят друг с другом об изучении задач в больших/малых группах. У учащихся есть постоянный доступ к медиа, они знают, как использовать печать и электронные информационные ресурсы для обучения. Они признают ценность информации в обществе и взаимодействуют с различными членами сообщества, включая бизнесменов, социальных работников, профессионалов из мира искусства, спортсменов, родителей, и волонтеров.

-Самостоятельное обучение. Учащиеся занимаются самообразованием, задают вопросы, участвуют в исследованиях в области информации, которую они могут использовать. ... Главное, осознание важности, невторостепенности информационных ресурсов для ежедневного обучения. Учащиеся собирают собственные данные, чтобы изучать определенные темы, используют разнообразные источники, эффективные исследовательские методы. Они способны исследовать большое количество информации, они собирают, синтезируют ее, и адаптируют для своих целей. Учащиеся могут анализировать интерпретации информации в контексте проблем или вопросов, которые они умеют выделить, они могут оценивать не только качество информации, которую они собрали, но также и процессы, используемые при ее сборе.

-Изменение роли преподавателей. Чтобы развивать самостоятельное обучение учеников в школе, роль преподавателя должна сильно отличаться от амплуа «фармацевта» готовых фактов, гида и справочника. ... Непрерывно изменяющаяся роль педагога связана с пробуждением любопытства учащихся задать правильный вопрос в нужное время, со стимулированием дебатов и серьезного обсуждения тем/разделов обучения. Фактически каждый взрослый в школьном сообществе прививает любовь к учению. Обучение учителей в вузе и обучение учителей-практиков требует использования информационных ресурсов и технологий. Преподаватели создают свои сообщества, где они сообща планируют, осмысляют общие успехи, вызовы решения и базовые стратегии для обучения.

- медиаспециалисты и специалисты-технологи как основные участники. Медиаспециалисты и специалисты-технологи осуществляют в школе двойную функцию. Работая с учащимися, они - помощники в проектах. Они могут задавать учащимся «наводящие» вопросы. Они полностью знакомы со школой и информационными ресурсами района, могут обеспечить доступ учащихся к мультидисциплинарным материалам, подходящим для их исследований. С их технологическими умениями они помогают учащимся в их усилиях развивать усовершенствованные программы и презентации. Работая с преподавателями, они - учебные проектировщики - будут партнерами в составлении расписания и планировании модулей обучения. Их экспертиза в области информационных ресурсов может помочь педагогическому исследованию определенных тем/разделов учебного плана и помочь преподавателям в расположении нужных материалов. И так как постоянное профессиональное развитие - неотъемлемая часть работы школы информационной эпохи, медиатехнологи вносят свой вклад в экспертизу дизайна и поставки усовершенствованных технологией учебных программ.

- Непрерывная оценка. Все признают, что потребность в непрерывной оценке учебных успехов не ограничена намеченными стандартами. Нужны высокий уровень самоанализа, информационные ресурсы, эффективность информационного поиска, и качества информационного выбора и оценки. Необходимо также исследование качество учебных программ и презентаций...

- Изменение среды. Школа века информации отличается от традиционной школы. Методы обучения связаны с информационным поиском, анализом и стратегиями типа изучения сотрудничества, тематики, курируемых исследований. Информационные технологии легко доступны, не замкнуты в специальных медиакабинетах или лабораториях. Проекты и работы учащихся распространяются - не как экспонаты, но как ресурсы для других учащихся и информации для будущих исследований. Классные комнаты и коридоры нередко становятся сценой обсуждений и дебатов о разных проблемах и темах, важных для учащихся, исследующих их. Наиболее важно, что большинство вопросов исследований поступает от учащихся, они связаны с их заинтересованностью разнообразием обнаруженных ими проблем и намерений создателей медиатекстов (Как вы узнали об этом? Что является доказательством этого? Кто говорит? Как мы можем это выяснить?).

- Критическая медиаграмотность. Привычка к критическому осмыслению воздействий медиа - включая образовательные технологии - на нашу жизнь и наше обучение. Медиаграмотность - важная часть мировоззрения активного и творческого гражданина в насыщенном медиа мире. И это - особенно важное дополнение к использованию новых информационных технологий в обучении” [Brunner and Tally, 1999, pp.32-35].

    Выводы.Как мы видим, современные школьные учителя и преподаватели вузов просто обязаны быть медиаграмотными. Вот почему так важна разработка классификации показателей развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности.

Таким образом, профессиональные знания и умения, необходимые педагогам для медиаобразовательной деятельности, характеризуются следующими высокими уровнями показателей:

1) мотивационного:

разносторонние мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области медиаобразования;

2) информационного:

полная информированность, обширные теоретико-педагогические знания в области медиаобразования;

3) методического:

развитые методические умения в области медиаобразования (например, умения дать установку на медиавосприятие, объяснить причины, условия и характер возникновения явления, умения развивать восприятие учащихся, выявлять уровни их развития в области медиакультуры, выбирать оптимальные методы, средства и формы проведения занятий, исследовательские умения и т.д.) и ярко выраженный педагогический артистизм (общая педагогическая культура, внешний облик, самопрезентация, самоконтроль, наличие обратной связи с аудиторией и т.д.);

4) деятельностного:

систематическая медиаобразовательная деятельность в процессе учебных занятий разных типов;

5) креативного:

ярко выраженный уровень       творческого начала в медиаобразовательной деятельности (то есть проявление гибкости, мобильности, ассоциативности, оригинальности, антистереотипности мышления, развитости воображения, фантазии и т.д.).

Примечания

Brown, J.A. (1991). Television ‘Critical Viewing Skills’ Education: Major Media Literacy Projects in the United States and Selected Countries. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associated, Publishers, 371 p.

Brunner, C. and Tally, W. (1999). The New Media Literacy Handbook. New York: Anchor Books, 229 p.

Buckingham, D. (1990). Media Education: From Pedagogy to Practice. In: Buckingham, D. (Ed.). Watching Media Learning. Making Sense of Media Education. London – New York – Philadelphia: The Falmer Press, pp.3-15.

Semali, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York – London: Falmer Press, 243 p.

Горюхина Э.Н. Киноклуб как форма научно-познавательной работы студентов. – Новосибирск: Изд-во Новосибирск. гос. пед. ин-та, 1980. – 28 с.

Донина И.А. Формирование будущего педагога к развитию информационной культуры младших школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Новгород, 1999. – С.11.

Леготина Н.А. Педагогические условия подготовки студентов университета к реализации медиаобразования в общеобразовательных учреждениях. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Курган. 2004. – 24 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – С.62-63.

Глава 5. Методика медиаобразования студентов педагогических вузов*

*в сокращенном варианте этот текст опубликован в журнале «Педагогика» (Москва) под названием: Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов//Педагогика. – 2004. - № 4. – С.43-51.

    Еще в начале 1960-х годов А.М.Гельмонт и Д.И.Полторак разработали «большое разнообразие типов письменных творческих работ по материалам телевидения: 1)домашнее изложение по просмотренному кинофильму или спектаклю; 2)изложение-описание по коротким телепередачам (продолжительностью 10-15 минут); 3)домысливание телевизионного рассказа; сочинение по немому телевизионному фильму (с выключением комментария диктора); 5)изложение фильма или спектакля со специальным заданием (вести рассказ от первого лица, от третьего лица, изложить события в будущем времени, описать увиденное в виде письма к товарищу и т.д.); 6)составление развернутого плана телевизионного спектакля или фильма; 7)изложение просмотренного фильма или спектакля с изменением сюжета (введение нескольких героев вместо одного, придумывание другого финала и т.д.); 8)характеристика персонажей и тематическое сочинение по живым впечатлениям и переживаниям; 9)сравнительный разбор персонажей литературных произведений и соответствующей инсценировки или экранизации» [Гельмонт, Полторак, 1963, с.87-88]. Немало методических новаций в области медиаобразования в 1960-х было предложено О.А.Барановым [Баранов, 1968] и Ю.М.Рабиновичем [Рабинович, 1966].

    В  70-х – 90-х годах XX века разработка медиаобразовательной методики была продолжена в работах Ю.Н.Усова [Усов, 1989 и др. его работы], С.Н.Пензина [Пензин, 1987 и др. его работы], А.В.Шарикова [Шариков, 1991], Л.М.Баженовой [Баженова, 1995 и др. ее работы], Е.А.Бондаренко [Бондаренко, 1997 и др. ее работы], Л.С.Зазнобиной [Зазнобина, 1996 и др. ее работы] и многих других медиапедагогов.

Так Л.С.Зазнобина разработала следующий цикл практических упражнений и творческих заданий:

-подбор информации по какой-либо теме из доступных источников;

-ознакомление с телепрограммой с последующим составлением анонсов нескольких передач по их названиям;

-предложение темы и названия передач, статей, видео- или аудио продукции, которые могут дополнить изучаемый в школе материал по какому-либо предмету;

-выбор трех лучших фильмов/мультфильмов текущей теленедели, обоснование своего выбора;

-ранжирование предложенной информации по ее социальной значимости;

-составление тематической подборки информационных материалов из газет и журналов по какой-либо теме;

-запись на видеомагнитофон нескольких телесюжетов по определенной теме, составление к ним заданий и комментария.

-составление краткого описания видеосюжета на определенную тему;

-прослушивание устной информации с последующим изложением ее в виде комикса или иллюстрации в виде рисунков;

-прослушивание устной информации с последующим составлением сценарного плана видеосюжета;

-изложение предложенной информации в форме послания в будущее/прошлое;

-изложение предложенной информации в жанре публикации в «Аргументах и фактах»;

-изложение предложенной информации, с изменением ее таким образом, чтобы она стала доступной малышу;

-ознакомление с информацией с целью определения аудитории, которой она адресована;

-ознакомление с информацией с целью изменения ее с учетом предложенного нового адресата;

-ознакомление с информацией и с комментарием к ней с целью обоснования собственной позиции по отношению к комментарию;

-ознакомление с информацией с целью обнаружения и исправления в ней ошибок;

-ознакомление с информацией с целью составления анонса или рецензии;

-ознакомление с информационным сообщением с целью составления плана, по которому можно воспроизвести его главную мысль или сюжет;

-ознакомление с информационным сообщением с целью найти на контурной карте места, где происходят изложенные события.

-ознакомление с информационным сообщением с целью представления предложенной информации в табличной форме и т.д. [Зазнобина, 1996, с.78].

    Вместе с тем, подобные медиаобразовательные творческие, практические задания нередко излагались в несистематизированном виде, без четкого выделения/определения конкретных методов.

Между тем, методы медиаобразования можно классифицировать по: источникам полученных знаний - словесные (лекция, рассказ, беседа, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа). По уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности учащихся).

Среди активно используемых в медиаобразовании учащихся и студентов методов проблемного анализа медиатекстов и функционирования медиа в социуме, на наш взгляд, можно выделить следующие:

-автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis) – описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом: учащиеся/студенты сопоставляют личный жизненный опыт (события личной жизни, проявление своего характера в различных жизненных ситуациях сравниваются с жизненным опытом персонажей медиатекстов), опираясь на ассоциативную память (эффект «вспышек памяти»). Данный аналитический подход помогает аудитории понять влияние медиакультуры на развитие личности человека;

-анализ культурной мифологии (Cultural Mythology Analysis): выявление и анализ мифологизации (в том числе в рамках так называемых фольклорных источников – сказок, «городских легенд» и т.д.) фабул, тем, типов персонаже и т.д. в медиатекстах;

-анализ медийных стереотипов (Stereotypes Analysis): выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий и т.д. в медиатекстах;

-анализ персонажей (Character Analysis) – анализ характеров, мотивов поведения, идеологических ориентаций, и действий персонажей медиатекстов;

-герменевтический анализ культурного контекста (Hermeneutic Analysis of Cultural Context) – исследование процесса интерпретации медиатекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зрения агентства/автора медиатекста и точку зрения аудитории;

-идентификационный анализ (Identification Analysis) – распознание/идентификация скрытых сообщений в медиатекстах, т.к. медиаагентства часто предлагают упрощенные решения сложных проблем (являются ли выводы авторов логичными? Если нет, то какими они должны быть?);

-идеологический, философский анализ (Ideological, Philosophical  Analysis): анализ идеологических и философских аспектов медийной сферы;

-иконографический анализ (Iconographic Analysis) – ассоциативный анализ изображения в медиатексте (например, вода, огонь – символы чистоты и разрушения), связанный с семиотическим анализом;

-контент-анализ (Content Analysis) – количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете). Пригоден также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой ими информации, избирательность информации и пр.);

-культивационный анализ (Cultivation Analysis) – анализ содержания медиатекстов с опорой на исследование социокультурного контекста и исследования масс-медиа [G.Gerbner]. Согласно культивационной теории медиа, аудитория выбирает медиатексты с точки зрения своих взглядов, предпочтений. Отсюда культивационный анализ можно представить как a) технологию приемов создания условий для того, чтобы аудитории было легче обозначить (сознательно или бессознательно) свои мнения, ожидания и ценности; b) исследование «глубоких интервью» о демографических и психологических мотивах выбора конкретного респондента; c) исследование периодических опросов медийной аудитории;

-семиотический анализ (Semiological Analysis) медиатекстов: анализ языка знаков и символов в медиатекстах; данный анализ связан с иконографическим анализом;

-структурный анализ (Structural Analysis): анализ систем, отношений, форм медиакультуры, медиатекстов;

-сюжетный/повествовательный анализ (Narrative Analysis): анализ сюжетов, фабул медиатекстов.

-этический анализ (Ethical Analysis): анализ этических/моральных особенностей медиатекста;

-эстетический анализ (Aesthetical Analysis): анализ художественных особенностей, стилистики медиатекста;

    В качестве примера остановимся на основных принципах текстуального анализа по В.В.Проппу, в котором успешно сочетаются сюжетно-повествовательный (включающий анализ персонажей, стереотипов, культурной мифологии), структурный, семиотический, идентификационный и контент-анализ.

    Исследовав сотни сказочных сюжетов, В.В.Пропп выделил 31 тип основных событий и характеров персонажей с ограниченным набором их ролей (семь ключевых персонажей и семь ключевых ролей), между которыми определенным образом распределяются конкретные герои со своими функциями. Каждый из семи действующих лиц/ролей (герой, ложный герой, отправитель, помощник, антагонист/вредитель, даритель, царевна или ее отец), имеет свой круг действий, т. е. одну или несколько функций [Пропп, 1998, с.24-49].

    Вот выделенные В.В.Проппом в результате текстуального анализа события/функции:

I. Один из членов семьи отлучается из дома (определение: отлучка).

II. К герою обращаются с запретом (определение: запрет).

III. Запрет нарушается (определение: нарушение).

IV. Антагонист пытается произвести разведку (определение - выведывание).

V. Антагонисту даются сведения о его жертве (определение – выдача).

VI. Антагонист пытается обмануть свою жертву, чтобы овладеть ею или ее имуществом (определение - подвох).

VII. Жертва поддается обману и тем невольно помогает врагу (определение - пособничество).

VIII. Антагонист наносит одному из членов семьи вред или ущерб (определение – вредительство).

VIII-a. Одному из членов семьи чего-либо не хватает, ему хочется иметь что-либо (определение - недостача).

IX. Беда или недостача сообщается, к герою обращаются с просьбой или приказанием, отсылают или отпускают его (определение - посредничество, соединительный момент).

X. Искатель соглашается или решается на противодействие (определение - начинающееся противодействие).

XI. Герой покидает дом (определение - отправка).

XII. Герой испытывается, выспрашивается, подвергается нападению и пр., чем подготовляется получение им волшебного средства или помощника (определение - первая функция дарителя).

XIII. Герой реагирует на действия будущего дарителя (определение - реакция героя): 1) герой выдерживает (не выдерживает) испытание; 2) герой отвечает (не отвечает) на приветствие; 3) он оказывает (не оказывает) услугу умершему; 4) он отпускает плененного; 5) он щадит просящего; 6) он совершает раздел и мирит спорщиков; 7) герой оказывает какую-нибудь иную услугу. Иногда эти услуги соответствуют просьбам, иногда же они вызваны просто добротой героя; 8) герой спасается от покушения на него, применяя средства враждебного существа к нему самому; 9) герой побеждает (или не побеждает) враждебное существо; 10) герой соглашается на обмен, но немедленно применяет волшебную силу предмета к отдателю.

XIV. В распоряжение героя попадает волшебное средство (определение - снабжение, получение волшебного средства).

XV. Герой переносится, доставляется или приводится к месту нахождения предмета поисков (определение - пространственное перемещение между двумя царствами, путеводительство).

XVI. Герой и антагонист вступают в непосредственную борьбу (определение - борьба).

XVII. Героя метят (определение - клеймение, отметка).

XVIII. Антагонист побеждается (определение - победа).

XIX. Начальная беда или недостача ликвидируется (определение - ликвидация беды или недостачи).

XX. Герой возвращается (определение - возвращение).

XXI. Герой подвергается преследованию (определение - преследование, погоня).

XXII. Герой спасается от преследования (определение - спасение, обозначение).

XXIII. Герой неузнанным прибывает домой или в другую страну (определение - неузнанное прибытие).

XXIV. Ложный герой предъявляет необоснованные притязания (определение - необоснованные притязания).

XXV. Герою предлагается трудная задача (определение - трудная задача).

XXVI. Задача решается (определение - решение).

XXVII. Героя узнают (определение - узнавание).

XXVIII. Ложный герой или антагонист изобличается (определение - обличение).

XXIX. Герою дается новый облик (определение - трансфигурация).

XXX. Враг наказывается (определение - наказание.

XXXI. Герой вступает в брак и воцаряется (определение - свадьба).

    В.В.Пропп доказал также парность (бинарность) большинства событий/функций сюжетов (недостача - ликвидация недостачи, запрещение - нарушение запрета, борьба - победа и т. д.). При этом «многие функции логически объединяются по известным кругам. Эти круги в целом и соответствуют исполнителям. Это круги действий» [Пропп, 1998, с.60]:

1) круг действий антагониста/вредителя (вредительство, бой или иные формы борьбы с героем, преследование);

2) круг действий дарителя/снабдителя (подготовка передачи волшебного средства, снабжение героя волшебным средством);

3) круг действий помощника (пространственное перемещение героя, ликвидация беды или недостачи, спасение от преследования, разрешение трудных задач, трансфигурация героя);

4) круг действий искомого персонажа (задавание трудных задач, клеймение, обличение, узнавание, наказание второго вредителя, свадьбу);

5) круг действий отправителя (отсылка героя);

6) круг действий героя (отправка в поиски, реакция на требования дарителя, свадьба);

7) круг действий ложного героя (отправка в поиски, реакция на требования дарителя - всегда отрицательная - и, в качестве специфической функции - обманные притязания) [Пропп, 1998, с.60-61].

       В.В.Пропп был убежден, что с исторической точки зрения «волшебная сказка в своих морфологических основах представляет собою миф [Пропп, 1998, c.68]. Более того, «миф не может быть отличаем от сказки формально. Сказка и миф иногда настолько полно могут совпадать между собой, что в этнографии и фольклористике такие мифы часто называются сказками [Пропп, 1998, с.124].

       Дальнейшие исследования ученых [Зоркая, 1981 и др.] доказали, что подходы В.В.Проппа вполне применимы к анализу многих медиатекстов, включая практически все произведения массовой медиакультуры (романы, фильмы, сериалы и пр.). К примеру, анализ цикла чрезвычайно популярного у массовой публики телешоу «Поле чудес» показывает, что там в модифицированном варианте можно обнаружить «отправителей» (родственники и знакомые игроков), «героев-искателей» (сами игроки), «дарителя» (ведущий шоу), «помощников» и т.д. Там же можно найти и многих из вышеприведенных кругов действий персонажей (круги действий отправителя, дарителя, героя и пр.).

Анализ научной литературы и практики медиаобразования приводит к выводу, что медиаобразовательные занятия, как правило, базируется на реализации разнообразных творческих заданий. Теоретический анализ их элементов, разработка и применение их в практике обучения позволяют выделить следующие основные функции: обучающие, адаптационные, развивающие и управляющие. При этом обучающая функция направлена на усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов; адаптационная - на способность применять эти знания в иных ситуациях; развивающая - на развитие мотивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т.д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа; управляющая - на создание наилучших условий для всего процесса медиаобразования.

Что же касается типов творческих заданий, то их можно подразделить в зависимости от характера содержания учебного материала (от аудитории требуется систематизировать факты и явления на теоретические и практические и т.д.), от характера требований (надо установить, какого типа требование лежит в основе задачи - на восприятие, художественный анализ и т.д.); от соотношения «данных» и «целей» выполнения учебной работы; от формы ее организации и выполнения (индивидуальные, бригадные, групповые и т.д.). Важно учитывать также необходимость повторения и закрепления методических приемов, на базе которых совершенствуются полученные аудиторией умения, постепенного усложнения заданий (в том числе - расширение спектра самостоятельности), пробуждение творческих начал.

При этом творческий подход к медиаобразовательным занятиям предполагает «диалог культур»: макродиалог, т.е. непосредственно диалог культур, и микродиалог, диалог в сознании, разыгрываемый во внутренней речи учащегося (и обязательно – педагога). И здесь необходимо «сопряжение макро- и микродиалогов, культура внешней и внутренней речи в их единстве» [Библер, 1993, с.34].

Приведенные ниже творческие задания прошли успешную практическую апробацию в рамках внедрения на факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института (преподаватели А.В.Федоров, Н.П.Рыжих, И.В.Челышева, А.А.Новикова, Н.А.Бабкина и др.)  новой вузовской специализации «Медиаобразование» (государственный номер специализации 03.13.30., официальная регистрирация УМО по специальностям педагогического образования Министерства образования РФ от 18 июня 2002 года), рассчитанной на целенаправленную подготовку медиаграмотных/медиакомпетентных учителей и преподавателей для учебных заведений различных типов.

I. Цикл литературно-имитационных, театрализованно-ситуативных, изобразительно-имитационных творческих занятий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств.

Медиапедагогика предлагает различные креативные способы освоения учащимися таких понятий, как «фабула», «сюжет», «тема», «конфликт», «композиция», «кадр», «план», «монтаж» др. В самом общем виде эти способы можно разделить на: 1) «литературно-имитационные» (написание заявок на сценарии, написание минисценариев медиатекстов и пр.); 2) «театрализованно-ситуативные» (инсценировка тех или иных эпизодов медиатекста, процесса создания медиатекста и т.д.); 3) «изобразительно-имитационные» (создание афиш, фотоколлажей, рисунков на темы произведений медиакультуры и т.д.). «Имитация - очень популярная методика в обучении медиа. … Имитация - форма ролевых игр: это увлекает учащихся и дает им возможность, хотя и игровым способом, поставить себя на место создателей медиатекстов» [Buckingham, 2003, p.79]. При этом «учащиеся не играют роль журналистов или рекламодателей - они становятся журналистами или рекламодателями. И даже при том, что их достижения могут быть дилетантскими, они, как и профессионалы, вовлечены в процессы принятия решения» [Craggs, 1992, p.21].