Содержание и структура деятельности преподавателя, условия ее эффективности.

Лекция 2. Преподаватель вуза как субъект процесса обучения

План

1. Содержание и структура деятельности преподавателя, условия ее эффективности.

2. Структура профессиональных способностей и умений преподавателя.

3. Особенности педагогической деятельности преподавателя по реализации личностно ориентированного образования.

4. Типологии преподавателей вузов.

Содержание и структура деятельности преподавателя, условия ее эффективности.

Качество преподавательской деятельности в вузе зависит от шести факторов:

– статуса вуза как научного и учебного центра,

– его готовности к саморазвитию в этом плане, сплоченности педагогического коллектива на основе современных концепций образования,

– педагогического потенциала организации и лиц, входящих в данный вуз,

– владения преподавательским составом новыми вузовскими технологиями,

– уровня профессиональной культуры преподавателей.

Последний фактор является системообразующим и одновременно выступает в качестве критериального показателя развития и саморазвития вуза.

В современной вузовской педагогике росту профессионального мастерства преподавателя придается большое значение, поскольку в нем проявляются важнейшие стимулы активности студенчества и он выступает потенциалом роста вуза. В той или иной мере определились некоторые общие позиции по анализу и оценке деятельности преподавателя вуза, которые включают:

– высший показатель профессиональной культуры преподавателя, т. е. гармоническое сочетание его преподавательской и научно-исследовательской деятельности;

– соотношение теории и фактологического, знания и опыта, взаимосвязь знаний, умений и навыков при ведущей роли знаний;

– качество работы преподавателя, определяемое его умением осваивать современные дидактические технологии и соединять их соответственными авторскими методиками;

– мастерство преподавателя, напрямую связанное с его способностью мотивировать учебную деятельность студентов и организовывать ее как исследование, творчество и самостоятельное решение проблемы;

– отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его общей культуры, владения универсальными знаниями, а также ориентации на новую парадигму вузовского образования, включающее в себя переход к многовариантной системе образования, реализацию личностно-ориентированного образования, использование рынка образовательных услуг, системного подхода в инновационных процессах и др.

В целом наука подходит к тому, что целостная личность преподавателя вуза является основным фактором роста его профессиональной культуры (Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Н. М. Поташник, Н. Н. Скаткин). Преподаватель вуза – прежде всего представитель определенной культуры, ее служитель, деятель, создатель; поскольку наука составляет стержень современной культуры, то преподаватель одновременно – человек высокого уровня воспитанности и как таковой владеет основными свойствами современного человека: гражданственностью, гуманистичностью, демократичностью, трудолюбием. В качестве ученого-мыслителя, представителя науки он является мастером-профессионалом своего дела, методистом, организатором, эрудитом. Как коллеге, преподавателю вуза свойственны коллегиальность, опытность, принципиальность, самокритичность и требовательность к себе.

Высшее образование служит обновлению культуры, поэтому так важны качества личности преподавателя как инноватора: чувство нового, восприимчивость к новому, способность к творчеству, потребность в обновлении своего дела в целом. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис – познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Профессиональная компетентность – базовая качественная характеристика преподавателя вуза. Ее показателями выступают:

– четкое видение ориентиров обучения (эталон специалиста, задачи его достижения, профессиограмма, последовательность формирования профессиональных знаний, умений, навыков и др.);

– проявление образца профессионализма в своем деле (эталон человека и специалиста для студентов на их пути к профессиональному мастерству) ;

  мотивировка и организация эффективной деятельности студентов (выступает в качестве "дирижера" , "тренера", "советника");

– знание и применение новых вузовских технологий обучения, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета;

– ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов;

– обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и самоконтроля.

Все признаки профессиональной компетентности проявляются в таком показателе, как исследовательская направленность учебной деятельности преподавателя, включающем непрерывную педагогическую диагностику, научный анализ результатов обучения и осуществление необходимой педагогической коррекции. Потребность в профессиональном самосовершенствовании – неотъемлемая характеристика человека культуры, науки, служителя своего дела, профессионала высшего уровня. Преподаватель вуза должен успевать за быстротекущим временем, соизмерять свою деятельность с развитием науки, культуры, обязан расти вместе с духовным ростом современной молодежи, причем, расти быстрее своих учеников. Готовность и потребность во взаимопонимании и сотрудничестве – также важные критерии мастерства преподавателя вуза. Психология и педагогика высшего образования четко сформулировали основные постулаты эффективности работы преподавателя:  

– наличие социальной цели, научной организации труда преподавателей и студентов,  

–  единые педагогические позиции и требования в коллективе вуза, кафедры,  

–  единый стиль общения,  

–  выполнения всеми преподавателями и студентами устава вуза, соблюдения прав и обязанностей.

При этом важно, чтобы каждый преподаватель вуза проявлял добрую волю, желание сотрудничать с коллегами, помогать друг другу, искать новое и сорадоваться успехам других. Данные критерии включают:  

–  самокритичность, объективную самооценку личных качеств и результатов своей деятельности;  

–  требовательность к себе как профессионалу и человеку;

– чувство нового, способность определить направленность совершенствования своего труда, создать новую концепцию обучения;  

–  сформированность "Я – концепции" преподавателя вуза;  

–  самоисследование своего труда и творческое отношение к нему;  

–  умение работать над собой в различных областях деятельности. Способность реализовывать условия роста профессионального мастерства преподавателя, которые в той или иной мере существуют в конкретных учебных заведениях, но их реализация зависит не столько от администрации, научной и учебной части, сколько от того, как активно сам преподаватель-мастер, профессионал использует имеющиеся условия.

Готовность и потребность в сотрудничестве характеризуется такими признаками:  

–  знанием психологии и особенностей своих коллег по работе;  

–  умением вести дискуссии, вырабатывать общие позиции в общем деле;  

–  пониманием, применением, реализацией полезных для дела чужих инициатив и предложений;  

–  способностью искать, находить и использовать сторонников в задуманном деле;  

–  умением использовать опыт и способности своих коллег для решения задач обучения и воспитания студентов;  

–  критикой оценки их личности и результатов их работы.

Активная реализация имеющихся условий для своего профессионального роста проявляется в следующих признаках:  

–  постоянные занятия преподавателя самообразованием;

–  участие в конференциях, симпозиумах по вузовской психологии и педагогики;  

–  выступления на методологических семинарах, курсах повышения квалификации, встречи с работниками образования;  

–  выступления на кафедрах по совершенствованию обучения и воспитания студентов;  

–  публикация статей о методике преподавания в вузе;  

–  методические рекомендации студентам по самостоятельной работе;

– создание методических рекомендаций для студентов по их активизации и творчеству.

Таким образом вычленяются основные объекты научного анализа учебной деятельности преподавателя вуза, которые реально охватывают всю объемную совокупность требований к специалисту и как к члену общества, и как к ученому, и как к профессионалу, обучающему студентов, и как к творцу нового в своем деле.

Преподавание как деятельность в образовательном процессе. Особенности педагогической деятельности преподавателя по реализации личностно ориентированного образования.

Преподавание – один из основных содержательных компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса обучения. Таким же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у учащихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и обучения. На практике процесс обучения реализуется:  

– в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;  

–  в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися;  

–  в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе.

Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае, прежде всего, тем, что при организации учебной деятельности студентов исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которой ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и заключается в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. Для этого необходимо:  

–  ставить обоснованные учебные задачи;

 – создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися;  

– давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности;  

– предоставлять учащимся своевременную необходимую и достаточную помощь;  

– побуждать в них любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер деятельности студента, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основами теории и методами ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляется преподавателем, то целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый результат; если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения. Путем проведения опроса Назарова И.Б. выделила несколько групп преподавателей в зависимости от их отношения к преподаванию как к своей работе. Кроме того, ею учитывалось их отношение к труду как таковому, а также наличие дополнительных способов заработка.

1. Преподаватели-титаны ("наука первична, но преподаванием не пренебрегаю, тем более что могу выбирать сам: кому читать и что ..."). Такие люди все, что могли, в науке и преподавании уже получили и в плане личных достижений, и в плане признания заслуг. Материально они обеспечены, всегда есть интересная работа и постоянно поступают интересные предложения, могут выбирать, какую работу выполнять, а от какой отказаться. Они занимаются только тем, что интересно, могут себе это позволить. Нагрузки у них небольшое, бывают в вузах один раз в неделю. Что происходит в высшей школе – не знают, их это не интересует. Но лучше, если в организации высшего образования все останется без изменений. Менять что-либо в жизни таким людям поздно, да и не хочется. Если бы пришлось начать жизнь сначала, снова пошли бы по этой дороге.

2. Преподаватели-академики ("я не преподаватель, и мне жаль тратить время на преподавание, но я должен передать опыт и знания"). Представители этого типа всегда занимались наукой, но, в конце концов, пришли к выводу, что должны лично передать свои знания молодым, поскольку считают, что обучают студентов в университете не тому и не так. Преподавать пришли из чувства долга, не видя особого смысла в дополнительном заработке такого рода. Преподавание таких людей обычно тяготит студентов, хотя в научном плане они гораздо сильнее многих, кто преподает в вузах.

3. Преподаватели "по жизни" ("преподавание для меня – основная профессия: я – бродяга, мне придется тянуть эту лямку до конца жизни"). Преподаватели этой группы имеют высокий уровень образования, ученую степень, научное звание. Они известны в своей отрасли знания, хотели преподавать, были довольны избранной специальностью. Однако сегодня они не считают, что преподавать в вузах престижно: "Нет того уважения и почета, которые были лет 15-20 назад, а также размер заработной платы не соответствует высоким интеллектуальным способностям". Если бы была возможность начать жизнь заново, то постарались бы работать по другой специальности. Много их коллег в течение последних лет покидали вуз, кафедру, находили другие места работы, шли в коммерцию. Сами они не решились изменить свою профессиональную судьбу. Основным местом работы считают вуз, там же читают несколько курсов, работают на полторы ставки. Считают, что в данный момент достойны зарабатывать гораздо больше. Для того чтобы приблизить заработок к желаемому, вынуждены подрабатывать. Заработки имеют постоянно, но при этом всегда боятся, что останутся без средств, поэтому подработки ищут, но соглашаются не на все подряд, а выбирают. Считают, что студенты не очень сильные, действительно способных, не ленивых мало.

4. В четвертую группу отнесли включенных во множественную занятость преподавателей. Они не могут отдать предпочтение преподаванию или науке, поэтому имеют большую преподавательскую нагрузку и постоянно ведут научные проекты: "Работаю всегда и много. Пока ни от чего не отказываюсь, поэтому на данный момент оказалось так, что работаю в четырех вузах и читаю пять различных курсов. Работаю по гранту и еще в одном НИИ по проекту. За последний год получила 2 гранта, опубликовала 8 статей". Но преподавание, относительная свобода, творчество, возможность общения с коллегами и студентами для них важнее. Студентов любят, считают, что в вузах много способных молодых людей, которым следует дать больше свободы, самостоятельности.

5. Преподаватели "с крепким тылом" ("деньги меня не интересуют, но мне так приятно представляться преподавателем университета"). Такие педагоги рассчитывают преподавать всю жизнь. Работа очень нравится, студентов любят. Могут найти и другую работу, поскольку имеют хорошее образование, ученую степень, опыт преподавательской и исследовательской работы, умеют общаться с людьми. Но все это для них скорее развлечение, чем необходимость: "Имею хорошую материальную поддержку, поэтому хоть и подрабатываю, но очень редко, только для души, а не ради денег. Но, конечно, я достойна зарабатывать больше". Часто задерживаются со студентами после занятий, с удовольствием консультируют их по учебным вопросам. Посещают библиотеки и имеют большую библиотеку дома. Дома есть все необходимое для работы: рабочий кабинет, техника, доступ к Интернету: "У меня масса планов: написать учебник, заявку на грант, статьи, разработать новый курс. И времени на все должно хватить!".

6. Преподаватели, которые «дорабатывают» ("уже поздно что-то менять ... имею надбавку к пенсии, небольшая нагрузка, уважение, общение"). Эти преподаватели получают дивиденды со своих научных достижений, звания, степени, уважение. Имеют большой опыт работы, поэтому к лекциям могут практически не готовиться: "У меня есть право выбора нагрузки на кафедре. Лекционным часам предпочитаю аспирантов, с которыми редко встречаюсь и считаю, что они должны быть самостоятельными".

7. Преподаватели-практики (чиновник, политик, бизнесмен): "Я знаю, что происходит в реальной экономике, могу передать опыт современных отношений в мире бизнеса (финансов, производства, государственного управления) и т.д. Меня пригласили преподавать". Как правило, такие преподаватели не включаются в гонку за получением регалий, связанных с преподавательскими и научными достижениями, университетская зарплата их тоже не интересует. На лекциях рассказывают в основном о том, что происходит на практике.

8. Люди статуса (" ... хочу, чтобы на моей визитке было написано, что я не только директор, но и доктор экономических наук"). Принадлежащие к этой группе, имея большие успехи в бизнесе, хотят совмещать с ними достижения в преподавании и науке. Часто такие достижения они видят в получении символического капитала в виде звания, должности, степени. Как правило, такие преподаватели становятся социальным капиталом студентов, давая им не только дополнительные знания о практической стороне предмета, но и помощь в организации стажировки или трудоустройства. Но времени на преподавание у них обычно не хватает, поэтому они постоянно ищут себе замену, срывают занятия и не успевают готовиться к лекциям, часто слабы в теории .

9. Немногочисленные «бизнес-леди» («я не хочу иметь ярлык «новой русской»). Для таких преподавателей работа в университете – для души. Они не могут бросить университет и преподавательскую работу: "Это так важно для меня, это последняя ниточка, которая связывает меня в жизни с тем, что я ценю, считаю важным, престижным, с тем, что мне дорого. Если бы в университете была нормальная зарплата, я бы работала только там. Считаю, что я хороший преподаватель, лучше многих". Но, как правило, такие преподаватели уходят из вуза, так как совмещать два рода деятельности не могут.

10. Ну и, наконец, десятая группа – научно-преподавательский тандем мужа и жены ("оба преподаём в университете и занимаемся научной деятельностью"). Работа в вузе для этих преподавателей – основная. Преподавательскую работу любят, но потерять не боятся, поскольку уверены, что смогут найти другую, не хуже этой. Как правило, данный тип представляют семейные пары.

Психолог Юревич А.В. проанализировал преподавателей вуза с точки зрения отношения к студентам и строгости в ведении собственного предмета. Он выделил 6 основных групп преподавателей: тех, которые самоутверждаются, преподавателей-педантов, равнодушных преподавателей, преподавателей-разгильдяев, преподавателей-панибрат и преподавателей романтиков.

1. Самый неудобный для студентов тип, по мнению Юревича, – это самоутверждающийся преподаватель. Этот тип наименее предсказуем. К нему принадлежат в основном молодые преподаватели с неустойчивой самооценкой, которые очень чувствительны к тому, сколько студентов приходит на их лекции или семинары, как они сидят, насколько внимательно слушают, и в других незначительных вещей. Некоторые из них откровенно самоутверждаются за счет студентов, заставляя себя уважать с помощью двоек и дисциплинарных мер. Существуют и преподаватели, вечно самоутверждающиеся, которые находятся в таком состоянии всю жизнь и не преодолевают его с возрастом. Обычные самоутверждающиеся преподаватели, правда, могут самоутверждаться и с помощью выгодных для студентов приемов, например, демонстрируя им свою доброту посредством выставления завышенных оценок. Но значительно чаще они укрепляют свою самооценку нежелательным для них образом.

2. Второй по степени нежелательности для студентов тип преподавателей – преподаватель-педант. К этому типу относятся наиболее ограниченные и догматичные личности. Они требуют от студента точного знания материала, даже в тех случаях, когда материал таков, что исключает точные знания. А любые попытки студентов компенсировать пробелы в своих знаниях на экзамене за счет воображения и изобретательности вызывают у преподавателя-педанта лишь раздражение, поскольку неизбежно наводят на мысль об уровне его собственного воображения. Упорство таких преподавателей непреодолимо, и студентам с ними лучше вообще не встречаться, по крайней мере, на экзаменах, особенно если знания невелики.

3. Следующий, выделенный по тому же принципу, тип – это безразличный преподаватель. Чаще всего за его равнодушием стоит большое количество субъективно более важных для него дел: регулярные поездки за рубеж, издание своих книг, получение грантов. Но могут стоять и любые личные, чаще всего семейные, проблемы. Его очень просто вычислить: он часто отменяет лекции, опаздывает на них, забывает имена и фамилии студентов, имеет отсутствующее выражение лица и т. д. Для такого преподавателя безразлично, что ставить студенту – двойку или пятерку, но, понимая, что двойка может вызвать дополнительные проблемы, он предпочитает ставить более нейтральные оценки. В общем-то, его нетрудно и уговорить повысить балл, надо лишь сделать так, чтобы другие студенты этого не видели, поскольку он не любит связывать себя прецедентами.

4. К равнодушному преподавателю весьма близок преподаватель-разгильдяй. Он обычно небрит, часто дышит перегаром, всегда опаздывает на лекции, не вполне твердо знает, что именно он должен читать и т. п. Его держат на работе вследствие нашего национального гуманизма, а также потому, что он считается талантливым, хотя и неорганизованным человеком, или – когда-то подавал большие надежды. По своей природе он добрый, физически не способен поставить плохую оценку, но надо пристально следить за тем, чтобы он поставил ее в нужную графу.

5. Следующий тип – преподаватель-панибрат – всячески ищет способы сближения со студентами. Чаще всего он использует для этого совместные выпивки (и поощряет соответствующее поведение студентов), но практикует и другие формы близких контактов с ними. Одеваться он может не совсем так, как студенты, в некоторых случаях может даже надеть галстук, но их сленгу явно отдает предпочтение по сравнениию с научными терминами. Двойки и тройки не ставит вообще, потому что это несовместимо с репутацией Своего Парня, к которой он стремится. Но, вынужденый лавировать между студентами и деканатом, где одни лишь отличные оценки вызывают подозрения, за абсолютно идеальный ответ может поставить четверку – просто для того, чтобы разбавить однообразную массу пятерок.

6. Наибольшей симпатией студентов, как правило, пользуется преподаватель-романтик. Как равнодушный преподаватель и преподаватель-панибрат, в плане отношения к учебному процессу это – либерал, но, в отличие от преподавателя-разгильдяя – не анархист. Он придерживается некоторых основополагающих дисциплинарных правил, но главное для него – не дисциплина и оценки, а творчество и мышление студентов. Соответственно, в них он больше всего ценит именно способность мыслить, и, если заслужить в его глазах репутацию Мыслящего Студента, можно вообще ничего не учить. Читать лекции и проводить семинары он предпочитает в режиме диалога, регулярно задавая студентам вопросы, заставляющие думать, и провоцируя их ломать голову над неразрешимыми вопросами своей науки. Студенты его не только любят – за либеральный характер, но и уважают – за хороший фанатизм и одухотворенное отношение к своей профессии, а некоторые даже заражаются и заряжаются его романтизмом.

Тален проанализировал преподавателей вузов с точки зрения поведения на занятиях и отношениях со студентами. Результаты Тален представил в виде 7 моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» (Столяренко , 2001 , с. 572).

1. Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно провоцирует своих студентов на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

2. Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

3. Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

4. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться тому, кто отдает приказы. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике .

5. Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах, сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

6. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

7. Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичный, точный, сдержанный. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.