Характеристика теорий развивающего обучения

Обучение – это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому. Характерной чертой традиционной модели школьного обучения является ориентация обучения на запоминание информации. Приобретение системы знаний – это цель активности школьника, будущее представляется в виде абстрактной перспективы – применения знаний. Традиционное обучение – информационно-сообщающее, оно направлено на осознание самого предмета освоения – знания, а не на способы их получения. В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Построено обучение по дисциплинарно-предметному принципу. В нашей стране, помимо традиционной модели школьного обучения, были созданы развивающие и личностно-ориентированные модели обучения. Модели развивающего обучения – это значит учитывающие психологические механизмы умственного развития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников.

Рассмотрим основные отечественные теории развивающего обучения. Мы уже знаем, что психическое развитие – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. ДляЛ. С. Выготского развитие – это, прежде всего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л. С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Л. С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Л. С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции (мышление, воображение, память, внимание) продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л. С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка».

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка с взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития».Это понятие вводится Л. С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» – зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л. С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С. Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л. С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет С. Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности:

Основные выводы теории развивающего обучения по Л. С. Выготскому:

- «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой».

- Развитие ребенка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику».

- «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Система В. В. Давыдова. Теория развивающего обучения В. В. Давыдова основывается на положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева. В основе теории В. В. Давыдова лежит идея о том, что учебную деятельность надо строитьне по направлению от частного, конкретного к общему, а наоборот: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышлениеребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение – развивающим.

Эта система базируется на представлении о наличии у учащихся резервов умственного развития, которые реализуются, если обучать детей таким образом, чтобы знаниями общего типа они овладевали раньше сведений более частного и конкретного характера. Например, при обучении математике школьники сначала овладевают буквенной символикой в равенствах и неравенствах, а потом только вместо букв подставляются цифры. Первоклассники знакомятся с общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями между величинами, действиями с ними.

Система Л. В. Занкова. Теория Л. В. Занкова – критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Эта система предполагает повышение роли теоретических знаний в обучении и построение его на достаточно высоком уровне трудности, приводящей к напряженной умственной работе. В основе этой системы лежит установка на глубокое осмысливание учащимися учебного материала, понимание органической связи его частей, самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы учителя, овладение учащимися методами самопроверки и самоконтроля.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темппрохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний.