Цели и идеалы образования и воспитания

Модуль 3

Предмет и основные этапы развития педагогики

ТЕМА 6

 ПРЕДМЕТ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИКИ

I. Ключевые понятия.

Образование. Воспитание. Обучение. Педагогическая деятельность. Педагогическое взаимодействие. Педагогическая технология. Педагогическая задача.

II. Основные вопросы темы.

Образование. Как правило, в педагогике под образованием понимается система знаний, умений и навыков. В Законе РФ от 10 июня 1992 года «Об образовании» образование рассматривается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Воспитание. В педагогике в широком смысле слова под воспитанием понимается целенаправленное, управляемое и организованное воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств. В узком смысле воспитание есть процесс и результат деятельности, нацеленной на решение какой-либо одной из задач (например, на привитие конкретного нравственного качества, эстетического взгляда).

Обучение есть организованный процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения. Обучение и воспитание – разные стороны единого процесса, что отражается в формуле «Обучая- воспитываем, воспитывая – обучаем»

Педагогическая деятельность является одним из видов социальной деятельности, связанной, во-первых, с передачей от старшего поколения младшим всего накопленного человечеством опыта, а, во-вторых, - с созданием условий для последующего выполнения в обществе определённых ролевых функций.

Педагогическое взаимодействие имеет целью установление взаимной связи педагога с ребёнком. Современная педагогика, в отличие от авторитарной, предполагающей одностороннее воздействие «всезнающего» педагога на учащегося, строится на основе их совместной деятельности. Педагогическое взаимодействие включает такие элементы, как поддержка, доверие, взаимоприятие, взаимоотношение. Из пассивного объекта ученик сам превращается в активный субъект обучения, что способствует продвижению по «зонам его ближайшего развития» (Л.С.Выготский).

Педагогическая технология строится с учётом знаний закономерностей функционирования системы «педагог – среда- учащийся» в конкретной форме обучения (индивидуальной, групповой, массовой) Педагогическая технология как система включает в себя различные специализированные технологии – электронные, телекоммуникационные, информационные и проч. Традиционные технологии обучения ограничиваются использованием двух методов:

-объяснительно-иллюстративного, результатом которого являются «знания – знакомства»,

-репродуктивного, в результате которого формируются «знания-копии».

Оба этих традиционных метода сводятся к процессу передачи готовых знаний учащимся. Один из создателей программированного обучения Скиннер положил в его основу два принципа:

- уйти от внешнего контроля и перейти к самоконтролю,

- перевести педагогическую систему на самообучение учащихся.

     Современные технологии используют линейные, разветвлённые и адаптивные программы обучения. Программированное обучение предполагает применение разнообразных технических средств обучения.

Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса, включающая как цель, к которой стремится педагог, так и способ

 её достижения. Педагогическая наука классифицирует педагогические задачи по следующим основаниям:

- в соответствии с временным признаком – стратегические, тактические, оперативные,

- в соответствии с представлением о целостном педагогическом процессе – дидактические и воспитательные,

- в соответствии с технологическим подходом – собственно педагогические (связанные с изменением личности ученика) и функционально- педагогические (выбор форм, методов, и средств реализации педагогических задач).

Педагогика является одной из общественных наук, объединяющая знания всех других научных дисциплин о законах и принципах социального становления и развития человека. Предметом педагогики выступают как общие законы воспитания и обучения, так и реальная практика формирования, воспитания и обучения подрастающего поколения, специфика и условия организации педагогического процесса (см.: Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.:Прометей, 1993, с. 85).

Выявление законов педагогики предполагает исследование сущности формирования и развития человеческой личности. Объектом познания в педагогике является человек, изменяющийся и развивающийся в процессе воспитания и обучения .

Педагогика в качестве особой отрасли знания появляется закономерно на определённом этапе развития общества, когда, с развитием и усложнением экономики, политики и культуры образование и воспитание становятся предпосылкой и условием их успешного функционирования, а само образование превращается в специальный институт, связанный с деятельностью профессиональных воспитателей и учителей – педагогов. Первоначально в Древней Греции педагогами называли рабов, присматривавших за детьми. Греческое «пейдагогос» (гогос – вести, пейда – ребёнок) означает «детоводитель». В античности и в Средние века педагогика выступает ещё в форме эмпирической педагогической практики и рассматривается как искусство вести ребёнка по жизни.. Лишь в 17 веке Ф.Бэкон в трактате «О достоинстве и увеличении наук» впервые выделил педагогику как самостоятельную научную дисциплину и определил её как «искусство обучения чтению».   

III. Это интересно.

Первая известная писаной истории школа появилась в Шумере – государстве на древнем Ближнем Востоке. Она возникла первоначально при храме и только позднее стала светским образовательным центром. Учебными текстами служили мифы, эпические сказания, псалмы, гимны, любовные песни, погребальные плачи и т.п. Приобщение к культуре вначале происходило на неспециализированном материале. Позже шумерские учителя начали составлять специальные учебные тексты из слов и выражений, объединённых общим смыслом: в одних фигурировали названия растений, в других – различных живых существ, в третьих – камней и минералов, в четвёртых – названия стран, городов и селений; создавались и математические задачники с ответами и решениями ( см.: Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. Учебное пособие.- М.: Логос,2000, с. 104 – 105).

Обучение в Древней Греции.

Греческие школы были маленькие – на двадцать – пятьдесят человек. Со всеми учениками управлялся один учитель, нередко у него был помощник. Специальных школьных зданий не было: как правило, занятия проводились либо на дому учителя, либо в городском портике, отгороженном от улицы занавеской. Обычно доход учителя не превышал дохода среднего ремесленника. Учитель сидел на высоком стуле, а ученики – на складных табуретках, а писали на коленках по причине отсутствия столов. Старшие и младшие занимались одновременно: одних спрашивали, другие выполняли задание учителя. Занятия проводились утром и вечером, с большим обеденным перерывом, без выходных. Занятия отменялись лишь на период городских и семейных праздников.

Греческие школьники читать учились по складам, на что уходило очень много времени и сил. (Вообще же, современный способ обучения грамоте не по «буквам», а по звукам, был принят на вооружение в школьной практике сравнительно недавно - в 19 веке, а до того грамоте учились по складам). Одолев грамоту, заучивали стихи, как правило, нравоучительного содержания, причём, читали только вслух (внутреннее чтение «про себя» - довольно позднее завоевание культуры, освоенное западноевропейцами лишь в Средние века). Очень много стихов учили наизусть. Некоторые знали наизусть всего Гомера, хоть их почему-то считали дураками. Такая практика хорошо тренировала память. А память была крайне необходима профессиональным ораторам (демагогам), которым приходилось заучивать наизусть большие судебные речи.

Писать учились на маленьких дощечках, покрытых воском и соединённых шнурком в книжку. Орудием письма служила заострённая с одного конца палочка, тупым её концом заглаживали неправильно написанное. Это оказалось столь удобно, что так писали ученики почти всей средневековой эпохи.

Клетчатая доска «абак» использовалась для упражнения в счёте. В ней были клеточки для единиц, десятков, сотен и так далее. На клеточки клали камешки или бобы – от одного до девяти. На этих клеточках легко было осваивать сложение, вычитание, умножение, но очень сложно – деление. Вообще же, счёту греки учились с большим трудом; как показывают данные археологов, взрослые греки делали довольно много ошибок, ведя свои хозяйственные счета.

Большое внимание в греческой школе отводилось обучению музыке и пению, поскольку каждый гражданин был обязан участвовать в праздничных шествиях и хорах. Главная трудность здесь состояла в отсутствии нот, а поэтому приходилось перенимать с голоса. Пение сопровождалось игрой на семиструнной кифаре, по которой ударяли костяным бряцалом.

Обучение в школе продолжалось 6 –8 лет. Причём, учились практически все, неграмотных среди свободных греков почти не было. После обязательного обучения наиболее состоятельные и способные граждане могли брать уроки у узких специалистов – врачей, математиков, философов.

Альтернативные школы ХХ века.

В 25 странах мира, в том числе и в России, в ХХ веке работают детские сады и школы по методике Р.Штайнера, которые также называют  вальдорфские школы.Они начали создаваться в 20-х годах ХХ века на основе философско-религиозного учения Рудольфа Штайнера .

Педагогическая концепция Штайнера, созданная на основе его антропософии, была нацелена на духовное развитие личности ребёнка, раскрытие его способностей с помощью особых упражнений. Основное внимание уделялось развитию трудовой, театрализованной, художественной деятельности ребёнка. В школе этого типа отсутствуют стабильные учебные планы, программы и учебники, не существует строгой регламентации жизни детей. Поскольку дети учатся без оценок, то они не испытывают страха перед второгодничеством или отчислением. К процессу воспитания в вальдорфских школах обязательно привлекаются старшие члены семьи учащихся.

Школа Марии Монтессори (1870 – 1952 г.г.)

В данной школе основной целью воспитания провозглашается формирование человека, способного отвечать за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать решения (в том числе нетрадиционные) в самых сложных ситуациях. Дидактический материал Монтессори устроен по принципу АВТОДИДАКТИЗМА. В основе взаимодействия педагога с ребёнком лежит правило «Помоги мне сделать это самому».

Педагогический опыт В.Ф.Шаталова.

Индивидуальный подход донецкого учителя В.Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно; он создаёт атмосферу творческой коллективной увлечённой работы. Его ученики избавились от унижающего достоинство страха перед двойкой, стали получать наслаждение от своих успехов в учёбе. Приёмы, используемые Шаталовым: максимально чёткое и логичное объяснение учебного материала, использование наглядных блок-схем, отражающих логические связи учебного материала. Ученики отвечают, опираясь на блок-схемы. В результате даже слабые ученики добиваются успехов в учёбе. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право выбирать свободно любые задания из набора предложенных, находить свои варианты решения, при проверке исправлять ошибки. Оценка ставится только после освоения темы каждым учеником.

Система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Исходным принципом этой системы является принцип рассмотрения ребёнка не в качестве пассивного объекта воздействия со стороны учителя, а в качестве самостоятельного самоизменяющегося субъекта учения. Но для этого необходимо вначале сфрмировать потребность в самоизменении, хотеть, любить и уметь учиться. При этом необходимость усвоения навыков, знаний и умений рассматривается не как самоцель, но как средство. Обучение здесь строится таким образом, чтобы усвоение способов решения частных задач опиралось бы на понимание общих принципов построения соответствующих действий.

Первым условием достижения конечной цели развивающего обучения (обеспечить развитие ученика как субъекта учения) Эльконин и Давыдов ставят кардинальное изменение его содержания: основу содержания обучения должна составлять система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете, а не набор правил, регламентирующих множество способов действий при решении частных задач. Недостаточно дать ученику систему понятий,- важно, чтобы она была им освоена, став реальным инструментом его учебной деятельности.

Система развивающего обучения предполагает изменение деятельности самого учителя: в новых условиях он должен направлять активность детей на поиск способов решения творческих задач, при этом ни в коем случае сам не должен сообщать им эти способы. Но вначале ему необходимо позаботиться о том, чтобы у учеников возникла потребность в таком поиске. Такая потребность может возникнуть в особой ситуации, когда обнаруживается непригодность ранее усвоенных способов действий, что требует либо их изменения, либо конструирования принципиально новых способов. Кроме того, ученика следует ориентировать на решение не частной задачи, а на поиск обобщённого способа решения целого класса задач.

Далее следует этап организации собственно поисковой деятельности. Здесь учитель становится не руководителем, а реальным участником совместного поиска: его мнения и предложения должны быть открыты для критического анализа и оценки в той же степени, как и предложения самих учеников; он ни в коем случае не может навязывать «правильный» путь решения.

После того, как учебная задача решена, учителю следует организовать оценку найденного решения с целью выяснения степени пригодности данного способа для решения других задач. Таковы три составляющие развивающего обучения: постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия.

В этих условиях кардинально меняется роль учителя в координации совместной с учениками деятельности. Теперь он не задаёт готовую программу предстоящих   действий, но последовательно изменяет условия решения задачи таким образом, чтобы ученики сами намечали для себя очередные шаги нужного способа решения.

Организуя учебно-поисковую деятельность, учитель вынужден ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществлённых учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможностей определить направление и содержание очередного этапа поисков. Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществления поиска. В этой ситуации отношения между учителем и учеником приобретают форму делового сотрудничества и партнёрства: учитель не ведёт ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь её достижения.

Развивающее обучение полностью исключает индивидуальную форму организации учебного процесса, так как оно предполагает диалог исследователя с оппонентами, то есть столкновение разных точек зрения, критическое сопоставление различных альтернатив. А без такого диалога исследовательская деятельность невозможна. Выступая в качестве субъекта поисковой деятельности, ученик нуждается в активном оппоненте, роль которого может брать на себя учитель либо другой ученик. Но основная задача учителя в этом процессе состоит в том, чтобы своевременно выявить и сформулировать эти точки зрения, а также помочь отыскать нужные аргументы их анализа и объективной оценки.

Если традиционная система обучения нацелена на формирование умелого послушного исполнителя, то новая – на воспитание субъекта собственной жизни, способного не только на самостоятельную постановку перед собой новых задач, но также и на самостоятельный поиск путей их решения. Однако, она не гарантирует формирование такого просвещённого субъекта, а лишь может создавать максимально благоприятные условия для этого, поскольку никакая, даже самая гениальная система обучения не в силах заменить уникальную работу самого индивида по «выделке» самого себя.

Новая система обучения в значительной мере снимает проблему перегрузки учащихся. Как показывает многолетний опыт, сложный теоретический материал усваивается легче и успешнее, чем в традиционной школе, поскольку этот материал подаётся не в форме изолированных правил, но в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что облегчает его усвоение. Системный характер учебного материала позволяет значительно сократить время на его изучение (так, учебная нагрузка учащихся 1 – 3 классов не превышает 24 академических часа в неделю). Перенос центра тяжести в обучении с запоминания отдельных правил на усвоение общих принципов построения практических действий позволяет значительно сократить число упражнений, необходимых для выработки соответствующих навыков и уменьшить объём домашних заданий. Развитие познавательного интереса в качестве основного мотива учебной деятельности и овладение способами её реализации снижают уровень учебной тревожности, который отрицательно влияет как на работоспособность, так и на здоровье школьников.

В процессе обучения по-новому перестраиваются все сферы личности школьника. Прежде всего, перестраивается его мышление, поскольку ребёнок в школе впервые знакомится с понятием – качественно новым для него типом знания, который в дальнейшем становится ведущим во всей учебной деятельности. Усвоив понятия, ученик в процессе решения исследовательской задачи обнаруживает новые свойства изучаемого объекта, увязывает эти свойства с уже известными, тем самым уточняя содержание ранее усвоенного понятия, обогащая и конкретизируя его. Так формируется теоретическое мышление, позволяющее ученику понять сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования, а следовательно – принципы построения действий с этим предметом.

Преимущество теоретического мышления обнаруживается в такой ситуации, которая требует не столько применения правила или уже накопленного опыта, сколько его открытия, создания чего-либо качественно нового.

В новых условиях принципиально иначе, чем в традиционной школе, развивается память, которая опирается на мышление теоретического типа. Прежде всего, поисково-исследовательская деятельность даёт мощный стимул для развития механизмов непроизвольной памяти. Теоретическое мышление, нацеленное на выявление новых свойств предмета, предполагает установление их содержательной связи с уже известными свойствами. В этом случае форма знаний о предмете оказывается носителем их содержания. В результате анализа роли, которую играет каждый элемент изложения знаний в раскрытии их содержания, учащиеся получают возможность не только удерживать в памяти целостно осмысленную картину формы изложения, но и воспроизводить именно те её фрагменты, которые оказываются необходимыми в процессе решения последующих задач. Включение сохранённых в памяти знаний во всё новые связи исключает возможность их забывания, а также снимает необходимость постоянного повторения.

Важнейшей особенностью теоретического мышления является её способность к саморефлексии, что означает обращённость её не только на внешний объект, но также и на себя, на свои основания и способы познания, на что впервые обратил внимание ещё И.Кант . Эта способность распространяется также и на память: ученики оказываются способными не только запомнить и воспроизвести учебный материал, но также понять и осмыслить, как именно они этого достигают, объективно оценить средства запоминания и в конечном счёте выбрать те из них, которые в наибольшей степени отвечают особенностям стоящей перед ними задачи.

Это формирует подлинно произвольную память, которая становится осознанным рефлексивно регулируемым процессом.

На основе развивающегося теоретического мышления в школьном возрасте устанавливается «сотрудничество» двух форм памяти – непроизвольной и интенсивно формирующейся произвольной, что позволяет ученику эффективно запоминать и избирательно воспроизводить разнообразный учебный материал на основе анализа между его формой и содержанием. Формирование такого рода памяти служит необходимой предпосылкой перехода к самостоятельным формам учебной деятельности в подростковом возрасте.

По мере того, как ученик начинает объективно оценивать расширение своих возможностей действовать самостоятельно, у него появляется интерес не только к процессу решения проблем, но и к его результатам. Интерес этот к окончанию младшего школьного возраста становится устойчивым и начинает выполнять функцию смыслообразующего мотива учебной деятельности. Ученики перестают пугаться отметки, которая перестаёт быть главным стимулом их учебной деятельности. Куда большее значение для них приобретает содержательная оценка результатов учебной деятельности сначала со стороны учителя и одноклассников, а впоследствии (к концу младшего школьного возраста) их собственная самооценка, становящаяся всё более критичной.

Новая система обучения более эффективно решает проблемы нравственного воспитания. В процессе учебного общения у младших школьников развивается чувство уважения к другому человеку, к его особой позиции, которое отделяется от личных симпатий и антипатий. Формируется и чувство справедливости, и чувство личной ответственности за общее дело.

В процессе развивающего обучения изменяется и совершенствуется не только ученик, но и учитель. Такое обучение способствует формированию у педагога потребности, интереса и способности к педагогическому творчеству, позволяет ему уйти от педагогической рутины, поскольку приходится постоянно искать новое решение нестандартной проблемы в процессе организации развивающего обучения.

Литература:

1. Радугин А.А. Психология и педагогика.//Учебное пособие – М.: Центр, 1999.

2. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер. 2006. – 583 с.

3. Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р. Х. и Габера Е. И. – М.: Изд-во Эксмо, 2006. – 560 с.

4.  Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. – М., 2000. – 334с.

5. Психология. // Уч. для гуманитарных вузов. / Под ред. В.Н. Дружинина. – СПб. Питер, 2001.

ТЕМА 7.

Цели и идеалы образования и воспитания

I. Ключевые понятия.

Воспитание. Обучение. Образование. Нормативный характер образования. Педагогический процесс.

II. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ТЕМЫ

Воспитание есть такое влияние педагога на ребёнка, которое направлено на включение его в социальные связи и отношения, формирование принимаемых обществом ценностей и идеалов, передачу необходимого для жизни социального опыта.

Обучение современная педагогика определяет как сознательно управляемый учителем процесс познания учеником явлений и закономерностей окружающего мира, истории развития и освоения способов деятельности.

Образование, в отличие от воспитания, отличается нормативностью, регламентированностью, определённым институциональным статусом, использованием технических средств обучения и наглядных пособий, временными ограничениями образовательных мероприятий по времени (год, семестр, четверть, урок и т.д.

Нормативный характер образования,например,выражается в требованиях со стороны государства реализации определённого образовательного стандарта, обязательной компьютеризации школ с выходом в Интернет и т.д.

Вместе с тем, как обучение, так и воспитание образуют разные стороны единого процесса развития человека. Оба составляющих этого процесса имеют целью передать подрастающему поколению накопленный человечеством за всю его историю опыт: обучение – предметный и научный, воспитание - социальный. Развитие человека включает в себя освоение как индивидуального (внутреннего, психологического), так и общечеловеческого (внешнего) богатства. При этом развитие одного невозможно без развития другого: освоение внутреннего потенциала реализуется через освоение общечеловеческого и наоборот. Так, наблюдая за навыками и умениями других, ребёнок пытается делать то же самое; только освоив грамотность, он получает возможность изучить богатство мировой литературы.

Педагогический процесс не есть одностороннее воздействие всезнающего педагога-субъекта, воплощающего в себе идеалы Добра, Истины, Красоты, на пассивного ученика-объекта, безропотного потребителя информации

Педагогическпй процесс всегда представляет собой педагогическое взаимодействие двух активных субъектов – ученика и учителя. Он может быть представлен как целая цепь актов, отдельные звенья которой образуют сознательно организуемые учителем контакты педагога и ребёнка, ограниченные по времени, конечной целью которых выступают изменения в поведении и отношениях ребёнка.

При этом активность со стороны ребёнка может проявляться в различных формах: в воздействии на педагога ( плох тот учитель, который в процессе воспитания не изменяется сам), так и в совершенствовании себя самого (самовоспитание).

Развитие ребёнка подчиняется определённым законам, знание которых позволяет оптимизировать организацию обучения и воспитания путём создания необходимых условий для получения желаемого результата.

                           Закономерности физического развития:

1. Неравномерность физического развития ребёнка: в некоторые периоды жизни оно протекает быстрее, в другие - медленнее. Как правило, в более молодом возрасте физическое развитие человека идёт быстрее и интенсивнее, чем в более зрелом.

2. Неравномерность и непропорциональность развития как отдельных органов ребёнка, так и частей тела.

Неравномерность физического развития человека сопровождается неравномерностью развития духовного. Как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования, последнее порождает существенные различия между отдельными людьми в уровне интеллектуальной деятельности, потребностях, интересах, мотивах, структуре сознания, уровне нравственности и социальной зрелости.

                             Закономерности духовного развития:

1. Закон обратной зависимости между возрастом человека и темпом духовного развития: темп духовного развития тем выше, чем ниже возраст ребёнка. Духовное развитие замедляется по мере его взросления.

2. Неравномерность созревания различных психических функций и свойств личности: в некоторые периоды развития могут возникать более благоприятные условия для развития определённых качеств, в иных условиях – для других качеств.

3. В становлении и развитии отдельных видов психической деятельности выделяются определённые, наиболее благоприятные периоды. Эти периоды оптимального развития тех или иных качеств в отечественной психологии называются сензитивными (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.А.Крутецкий и другие) . Факторы, порождающие сензитивность, заключены в неравномерности созревания мозга и нервной системы. Н сензитивность влияет жизненный опыт индивида в процессе его социализации. Так, наиболее благоприятный период для овладения речью ограничивается 1,5 – 2,5 годами. Если ребёнок к этому времени в силу каких-либо обстоятельств не овладел речью, то позднее компенсировать этот недостаток будет значительно труднее.

   Физические, психические, социальные, нравственные качества человека представляют собой единое целое. Менее сложные из них служат основой для развития более сложных, поэтому более сложные не могут формироваться до тех пор, пока не сформированы те более элементарные качества, на фундаменте которых они должны основываться. Так, ребёнок, своевременно не овладевший навыками прямохождения, будет задерживать задержку развития вестибулярного аппарата. Как полагают американские исследователи, сензитивным периодом развития навыков решения проблем является возраст от 6 до 12 лет. Именно в этот период складываются наиболее благоприятные условия овладения навыками творческого нестандартного мышления, что должно учитываться в организации учебного процесса.

4. В развитии духовных качеств личности действуют две тенденции: с одной стороны, психическое развитие ведёт к трансформации психических состояний в определённые устойчивые черты личности, с другой – сохраняется их пластичность, проявляются некоторые компенсаторные возможности. Это позволяет педагогу путём создания определённых условий реализации адекватных действий (И.П.Павлов) изменять эти черты в желательном для общества направлении.

    Кроме того, слабо развитые психические функции могут вполне компенсироваться другими, что значительно повышает адаптивные способности человека (так, высокая организация познавательной деятельности может «перекрывать» недостаток слабой памяти и т.д.).

В развитии школьников педагогической наукой принято выделять следующие возрастные группы, каждой из которых свойственные некоторые общие черты:

1. Младший школьный возраст начинается с 6 лет и заканчивается в 10 лет. Переход от дошкольного возраста к школьному сопровождается качественными переменами во всей структуре деятельности ребёнка: в отношениях с другими людьми, в общении, в образе жизни. При этом учение становится ведущей деятельностью. С одной стороны, замедляется рост ребёнка, но зато интенсифицируется развитие всей мышечной системы, в том числе мелких мышц, что создаёт необходимые предпосылки для обучения быстрому письму.

    Интенсивно развивается головной мозг: к концу данного периода ( к 10 годам) его вес приближается к весу взрослого и достигает в среднем 1400 г.

  Более сильным становится процесс торможения, тем не менее, как и ранее, процесс возбуждения всё ещё преобладает, что обусловливает повышенную возбудимость младших школьников.

Согласно исследованиям академика А.Н.Леонтьева, в среднем чувствительность к цвету у младших школьников увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, а зрительные – на 80%. Усиливается как синтетическая, так и аналитическая функции коры головного мозга. Восприятие младших школьников, с одной стороны, ещё неустойчиво и неорганизовано, но в то же время характеризуется свежестью, «созерцательной любознательностью». Эта эмоциональность восприятия в значительной степени компенсирует его недостаточную дифференцированность и слабую аналитичность. Учитывая эти компенсаторные возможности школьников, педагог может развивать их наблюдательность, целеустремлённость, умение слушать других. Воспитание культуры внимания на этой     стадии доминирует во всём учебно-воспитательном процессе.

Процесс мышления детей младшего школьного возраста развивается от образно-эмоционального к понятийно-логическому. Этот процесс сопровождается расширением их словарного запаса, который к концу данного периода достигает 4000 слов. При этом центр тяжести в обучении переносится на формирование навыков письменного и устного изложения своих мыслей.

Память младших школьников по сравнению с памятью дошкольников улучшается приблизительно вдвое: если дошкольник из 15 предложений обычно запоминает 3 – 5, то младший школьник - от 6 до 8. Однако, их память преимущественно является пока образной, наглядной. Педагог в этот период должен помочь выработать навыки и умения самопроверки и самоконтроля при заучивании текста, но при этом научить отделять главное от второстепенного, основное от неосновного, сущность от явления, закономерное от случайного, причину от повода.

Начальная школа закладывает нравственный фундамент личности. Успех нравственного воспитания в определяющей мере зависит от авторитета Учителя. Благоприятную возможность формирования высокой нравственности создают такие психофизиологические свойства младших школьников, как высокая внушаемость, доверчивость, пластичность и т.д.

В процессе обучения детей этого возраста огромная роль принадлежит играм, которые прививают им навыки коллективных действий, настойчивость, целеустремлённость, трудолюбие.

2. Средний школьный возраст охватывает период с 10 – 11 до 15 лет и является переходным от детства к юности. Физическое развитие школьников в этот период характеризуется усиленным ростом ( у девочек до 6 – 8 см, а у мальчиков – 6 – 10 см ежегодно). При этом пик увеличения длины тела у мальчиков приходится на 15 лет (до 25 см.), а у девочек – на 13 лет. Развитие кровеносных сосудов, как правило, отстаёт от развития некоторых внутренних органов, что влечёт за собой учащённое сердцебиение и дыхание, сбои в работе сердца. Именно на этот период приходится половое созревание: у мальчиков оно начинается с 12 – 13 лет, у девочек с 11 лет. Это оказывает огромное влияние на эмоциональное развитие. Нередко педагоги в поведении подростков этого периода отмечают возросшую резкость, порывистость, склонность к избыточной жестикуляции.

По весу мозг подростка уже практически не отличается от веса мозга взрослого человека. Это сопровождается усилением контроля со стороны сознания над инстинктами и чувствами, хотя в целом процессы возбуждения, как правило, ещё доминируют над процессами торможения.

Внимание учащихся подростков становится более избирательным, они способны значительно более длительное время сосредоточиваться на интересующем их предмете. Но вместе с тем возрастает опасность отвлечения на посторонние, не относящиеся к учёбе дела.

Происходят изменения в мышлении: способность оперировать отвлечёнными понятиями, мыслить абстрактно преобладает над образным мышлением. Подросток более критично, чем младший школьник, относится к передаваемым знаниям и авторитету учителя, стремясь к самостоятельности и отстаиванию собственного мнения. Сензитивный период, приходящийся на эти годы жизни, даёт наибольшие возможности для развития творческих способностей. Последнее, в частности, может достигаться путём решения проблемных задач, с помощью которых ученик пытается самостоятельно находить причинно-следственные связи, сопоставлять разные явления, находить в них общее, особенное и единичное, формулировать законы и тенденции изучаемых явлений.

На воспитание подростков оказывает влияние не только школа, не только семья, но также всё более значительное – сверстники, улица, соседи. Пытаясь отыскать в качестве своего нравственного идеала мужественного, смелого, сильного героя, своим кумиром подросток нередко делает отрицательных кино- и телегероев, местных хулиганов или даже откровенных уголовных авторитетов. Подчас независимость и свободу он не различает от анархии и безнаказанности, смелость от жестокости, авторитет от насилия над личностью. Сегодня подростков мало привлекает идеал честного труженика, смелого военного, тогда как проституция, тунеядство, воровство, обман с их стороны не всегда получают должную нравственную оценку.

3. Старший школьный возраст сегодня включает юношей и девушек от 15 до 18 лет. Физическое развитие в этом возрасте практически завершается: заканчивается первый период полового созревания, работа желез внутренней секреции, кровяное давление, деятельность щитовидной железы приходят в норму. Хоть морфологически мозг не изменяется, однако, продолжается его функциональное развитие.

          Юношеский период есть период жизненного самоутверждения, становления мировоззрения, идеалов, характера, нравственных убеждений. Именно на эти годы, как правило, приходится сензитивный период формирования моральных и социальных качеств личности.

          Современным старшеклассникам, в отличие от юношества предыдущих поколений, свойственно более избирательное отношение к изучаемым предметам. Как правило, преимущество ими отдаётся в этот период тем предметам, которые могут помочь в будущем добиться жизненных успехов. Восприятие старшеклассника становится более целенаправленным, память – более рациональной, внимание – более устойчивым, на более высокий уровень обобщения поднимается мышление, становящееся к тому же более критичным и самостоятельным.

III. Это интересно

«В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества» (Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания, с . 221