Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет) 1 страница

(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 вопроса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами.)

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмотре телепередач?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные

детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении

за какими-то событиями?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли»

(сохраняет последовательность)?

а) никогда, Ь) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5. Насколько стабильны проявления его успешности в различных видах деятельности?

а) всегда стабильны, Ь) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, размышления)?

а) очень быстрый, Ь) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

7. Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности?

а) легко, Ь) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

8. Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием,

c) иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок,

различные помехи?

а) никогда, Ь) иногда, с) часто, d) всегда.

11. Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12. Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или

какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, Ь) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей,

d) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предметом, держа его в руках?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

16. Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, Ь) часто, с) временами, d) никогда.

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам?

а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно,

d) не концентрируется.

18. Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со

стороны?

а) очень концентрируется, Ь) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхностность, рассеянность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

22. Проявляет ли пассивность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, Ь) преимущественно активно, с) пассивно, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.

24. Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь

без присмотра?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) всегда.

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетворительно.

27. Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слишком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

30. Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

31. Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со

взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками?

а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его желаний?

а) спокойно, с пониманием, Ь) спокойно, но огорченно, с) отчетливо агрессивно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно.

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (находясь не дома)?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

38. Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

39. Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие егожеланию?

а) сразу, Ь) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, Ь) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело,

Ф.И.О. ребенка        

Дата рождения         

Класс (группа)

Дата заполнения      

Кто заполнял  

Нормативная таблица 1

Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам

Примечания.

1. Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0—2;

3-й уровень — пограничная зона; выше — норма.

2. Параметры психосоциального развития:

I — общий показатель развития;

II — уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III — показатель социальной адекватности ребенка;

IV — эмоциональная неустойчивость;

V — уровень умственного развития;

VI — воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.

Нормативная таблица 2

Числовое выражение вариантов ответа

Окончание таблицы

В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль но заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального раз-пития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения измеряемых показателей (рис. 7).

Рис. 7. Сравнительный профиль психосоциального развития детей* с ЗПР и с умственной отсталостью

Зона значений, лежащая между 3-м и 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.

Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска наличия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления соответствующей характеристики.

Например, значение 1 по шкале V говорит о возможном выраженном снижении умственного развития ребенка.

Раздел III. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

ПРИ ДИЗОНТОГЕНИЯХ

ДЕФИЦИТАРНОГО ТИПА

Наряду с общими закономерностями отклоняющегося разви-1ия, сопровождающими любой тип дизонтогенеза (см. раздел I), можно выделить закономерности, специфические для данной группы дизонтогенетических расстройств, связанные с первичной недостаточностью анализаторных систем, возникающие как вследствие эндогенных, так и экзогенных патогенных факторов. Ими могут быть: снижение количества и качества информации, поступающей через поврежденный анализатор; качественные изменения в системе взаимоотношений отдельных анализаторов, обусловливающие своеобразную асинхронию развития — недоразвитие одних систем восприятия при сохранности и гиперфункции других; специфичность формирования психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри системы; зависимость формирующейся в процессе онтогенетического развития системы компенсаторных процессов от системы коррекционно-педагогической помощи и времени ее начала.

Глава 1. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (СУРДОПСИХОЛОГИЯ)

Ш.1.1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СУРДОПСИХОЛОГИИ

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.

Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

1) выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные также и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;

2) изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;

3) изучить закономерности развития их личности;

4) разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;

5) дать психологическое обоснование наиболее эффективных путей и способов педагогического воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

III. 1.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиатров приблизительно в середине XIX в. В начале XX в. появляются первые собственно психологические исследования. К их числу относится опубликованная в 1911 г. в России работа А.Н.Поросятникова, посвященная изучению особенностей памяти глухонемых школьников. В 20-е г. систематическая разработка проблем специальной психологии (и сурдопсихологии, в частности) проходила под руководством Л. С. Выготского и под влиянием его идей. Его ученики Л.В.Занков и И.М.Соловьев с сотрудниками проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушениями слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка», вышедшей в 1940 г. В дальнейшем исследования в области сурдопсихологии продолжались под руководством И. М. Соловьева. На разных этапах становления сурдопсихологии большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как А.П,Гозова, Г.Л.Выгодская, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Ж. И.Шиф и другие.

III.1.3. ПРИЧИНЫ НАРУШЕНИЙ СЛУХА. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ У ДЕТЕЙ

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.

Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использовании щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также в случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (у летчиков, водолазов).

Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в частности — для определения типа учреждения, в котором должен обучаться такой ребенок.

Звуки характеризуются следующими свойствами: частотой, интенсивностью и продолжительностью звучания.

Сила, или интенсивность, звука измеряется в децибелах (дБ). Так, разные звуки, в том числе звуки природы, могут иметь разную интенсивность звучания. Например, звук:

шелеста листьев составляет 10 дБ;

шепота (около уха) — 25 — 30 дБ;

речи средней громкости — 60 — 70 дБ;

громкой музыки по радио — 80 дБ;

шума поезда в метро — 90 дБ;

ударов молотка по листу железа — 100 дБ;

работающего авиационного мотора — 120 дБ.

Диапазон частот разговорной речи находится в пределах от 500 до 3500 Гц (колебаний в секунду). Если нарушение слуха не позволяет воспринимать эти диапазоны частот, то это означает, что восприятие разговорной речи невозможно. Понижение слуха, при котором не воспринимается звук силой 80 дБ и более, означает глухоту.

При тугоухости не воспринимаются звуки в пределах от 15 до 80 дБ (Л.В.Нейман).

Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи (Р. М. Боскис). В соответствии с этими критериями выделяют следующие группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею.

Среди них выделяют:

ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения:

при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 — 6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6 — 8 м;

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 — 3 м, разговорная — на расстоянии 4 —6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости — на расстоянии 2 —4 м;

при тяжелой степени тугоухости — шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь — на расстоянии не более чем 2 м (текст 1).

Текст 1

«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она весьма разнообразна по уровню речевого развития детей, Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

1) слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими

ее недостатками;

2) слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием.

Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и исследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатками слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Из школы для глухих изъяты все слабослышащие дети, которые в начале обучения, в связи с глубоким недоразвитием речи, напоминают своих глухих сверстников, но, обучаясь отдельно от них, развиваются значительно быстрее и очень скоро теряют сходство. Это достигается путем создания особого типа школы для слабослышащих и позднооглохших детей, обеспечивающей дифференцированное их обучение.

Для целей дифференцированного обучения эта школа разделена на два отделения, где в разных условиях учатся слабослышащие дети с различным уровнем речевого развития.

В I отделении школы для слабослышащих обучаются дети, обладающие развитой речью, лишь с некоторыми ее недостатками. У них отмечаются неправильности произношения, трудности овладения грамотным письмом и некоторые ошибки грамматического строя речи. Эти речевые нарушения мешают им успешно обучаться в обычной школе; с учетом этих дефектов они и обучаются в специальной школе.

Во II отделении этой же школы обучаются дети с глубоко недоразвитой речью, т.е. именно те дети, которые в начале обучения напоминают глухих. Их речь характеризуется глубокими отклонениями в виде резко искаженного произношения, ограниченного запаса слов, аграмматизма, порой доходящего до полного отсутствия предложения. В результате глубокого речевого недоразвития эти дети очень ограниченно понимают обращенную к ним речь и читаемый текст. Во II отделении школы для слабослышащих детей создаются специальные условия систематического накопления речевого запаса. Эти условия в первоначальном периоде обучения в некотором отношении аналогичны школе глухих, причем для слабослышащих создаются условия максимального использования остаточного слуха при помощи звукоусиливающей аппаратуры и, что самое главное, коррекции того речевого запаса, который дети приобретают самостоятельно с помощью слуха.

Позднооглохшие дети распределяются по отделениям школы в зависимости от степени сохранности их речи...»

(Боскис Р. М, Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988. — С. 37.)

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним.

Это — особый вид дизонтогенеза — дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию речи — функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нарушенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функции тормозят психическое развитие в целом.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Заметим, что у детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет). На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может быть доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две (по И. М, Соловьеву) характерные закономерности.

Первая из них состоит в том, что из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формирующаяся система межфункционалъных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной.

Вторая закономерность — отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происхоит до определенного этапа, когда вследствие систематического сурдопедагогическото воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению.

III.1.4. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Преимущественной координатой нарушений развития в данном случае является координата «снизу вверх». Асинхрония проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия при сохранности других. Нарушение деятельности органов слуха способствует возникновению явлений изоляции.

Рассмотрим, как выделенные общие и специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха проявляются в процессе становления конкретных познавательных процессов.

Внимание

В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, так же как у их слышащих сверстников, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. Оно вызывается интересными, новыми и необычными для ребенка предметами и явлениями. Устойчивость внимания с возрастом меняется: если поначалу ребенок не может заниматься каким-либо делом более 3 мин, то к концу дошкольного возраста это время измеряется уже 10—12 мин, а при смене заданий в конце данного периода это уже может быть 40 мин.

В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойсгва, как устойчивость, распределение, переключаем ость.

У детей с нарушенным слухом гораздо большее значение, чем в норме, имеют зрительные раздражители, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Например, восприятие словесной речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Ежесекундная фиксация мимики лица и положения губ говорящего требует напряжения внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, больше времени им требуется на «врабатывание». Это приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению количества ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок (А. В. Гоголева). В связи с этим при обучении детей с нарушенным слухом широко используются средства наглядности разной степени абстрактности: одни из них рассчитаны на привлечение непроизвольного внимания (яркая картина, например), другие — на развитие внимания произвольного (схемы, таблицы).