РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЁНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

                                Курсовая работа                         

                                                                    студента 3 курса

                                                                Топушиной Екатерины Борисовны

                                                                    Педагогика и психология

                                                                    Научный руководитель

                                                                Калинкина Евгения Михайловна

                               доцент, к.п.н.                        

Дата сдачи « ….» ………… 2011

Дата защиты «….» ………….2011

Оценка    …………

Научный руководитель ………./……………../

Вологда

2011

Содержание

Введение ……………………………………………………………....2

1 Определение речи как психической функции …………………....4

2 Речевая способность ребенка раннего возраста ………………….7

3 Этапы овладения речью ребенком раннего возраста …………...12

3.1 Ситуативность детской речи ………………………………....12

3.2 Автономная детская речь …………………………………….14

3.3 Возникновение активных слов у ребенка …………………...18

3.4 Усвоение грамматического строя речи ……………………...24

Заключение …………………………………………………………..29

Список используемой литературы …………………………………31

Введение

Тема ранней детской речи является сейчас в мировой психологии одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; наращивается международное сотрудничество специалистов, выпускаются книги и журналы с участием психологов из разных стран: США, Германии, Италии, Финляндии, России. Предлагаются новые разработки, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики.

Обосновано это тем, что роль речи велика в жизни ребенка. Она перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства, желания и так далее. Овладение речью позволяет ребенку думать и фантазировать, строить воображаемую ситуацию и осознавать свои действия. Овладевая языком, ребенок овладевает знаковой системой, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и прежде всего общением. Выготский Л. С. называл речь центральной линией развития ребенка раннего возраста.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Для развития речи таким «критическим» периодом являются первые три года жизни ребенка. К этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Для того чтобы ребенок вовремя заговорил, необходимы определенные условия. Некоторые здоровые дети не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов. Это говорит о том, что важно знать, как происходит развитие речи в раннем возрасте, от каких факторов оно зависит.

Исследованием речи ребенка раннего возраста занимались: Выготский Л. С., Бюлер К., Валлон А., Гвоздев А. Н., Елагина М. Г., Кольцова М. М., Лурия А. Р., Пиаже Ж., Смирнова Е. О., Сохин Ф. А., Ушакова Т. Н., Штерн В., Юдович Ф. Я. и другие.

Объектом курсовой работы является речь ребенка раннего возраста. Предметом – процесс развитие речи.

Цель работы – выявить, как развивается речь в раннем возрасте.

Для этого нужно выполнить следующие задачи:

1. Дать определение речи, раскрыть ее сущность;

2. Определить речевую способность ребенка раннего возраста;

3. Определить этапы овладения речью;

4. Выяснить, что такое ситуативность детской речи;

5. Определить, что такое «автономная детская речь»;

6. Выяснить необходимые условия рождения первых слов;

7. Определить, как происходит усвоение грамматического строя речи.

1 Определение речи как психической функции

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью. Речь — это процесс общения людей посредством языка. Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Язык, формируясь в процессе общения людей, вместе с тем является продуктом общественно-исторического развития. Причем одним из феноменов языка является то, что каждый человек застает уже готовый язык, на котором говорят окружающие, и в процессе своего развития его усваивает. Однако, став носителем языка, человек становится потенциальным источником развития и модернизации языка, которым владеет [11].

Язык — это достаточно сложное образование. Всякий язык имеет прежде всего определенную систему значащих слов, названную лексическим составом языка. Кроме того, язык имеет определенную систему различных форм слов и словосочетаний, что составляет грамматику языка, а также имеет определенный звуковой, или фонетический, состав, свойственный только конкретному языку.

Основное предназначение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определенного значения. Любое значение слова — это всегда обобщение. Если мы говорим слово «машина»,то это слово объединяет целую систему предметов, например автомашины всех разновидностей и любых моделей или какие-либо механические устройства, выполняющие определенные операции. В то же время данное слово может обозначать конкретный предмет, причем мы отчетливо осознаем, о каком предмете идет речь, что обеспечивает возможность общения между людьми. Например, если вы спрашиваете: «Что это за машина?», то ваш собеседник понимает, что вы спрашиваете о конкретном автомобиле. При этом ваш собеседник понимает, что вас интересует марка и тип этой машины.

В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. С психологической точки зрения, общение посредством языка — это не менее сложное явление, чем сам язык. Для того чтобы передать с помощью речи какую-либо информацию, необходимо не только подобрать соответствующие слова, имеющие определенное значение, но и конкретизировать их. Всякое слово, как мы говорили, есть обобщение, поэтому в речи оно должно быть сужено до определенного уровня, или смысла. Достигается это благодаря введению слова в определенный контекст. Так, в примере с машиной мы конкретизировали понятие «машина», указав на пространственно-временные характеристики интересующего нас предмета и показав с помощью вопроса «Что это за машина?» то, что нас интересует именно сам предмет. Если бы мы спросили: «Чья это машина?», то тем самым собеседнику было бы ясно, что нас интересует не сам предмет, а то, кому он принадлежит [11].

Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи выражается и наше эмоциональное отношение к тому, что мы говорим. Это явление называется эмоционально-выразительной стороной речи и обусловлено тем тоном звучания слов, который мы используем для произнесения высказываемой фразы.

И наконец, речь может иметь и психологическую сторону, поскольку в речи часто содержится смысловой подтекст, отражающий цель, с которой была сказана та или иная фраза. Когда мы спросили о машине, то тем самым показали собеседнику, что нас интересуют марки автомобилей и все, что с ними связано. Однако не во всякой фразе смысловой подтекст используется в качестве определенной информационной нагрузки. В определенных случаях смысловой подтекст может носить характер скрытого смысла. Например, мы произнесли вопрос об автомобиле, зная об увлечении нашего собеседника автомашинами, и тем самым предприняли попытку изменить тему разговора или еще больше расположить собеседника к себе, показав ему, что нас интересуют те же проблемы, что и его.

Таким образом, речевое общение — это сложный и многосторонний процесс. И, как пишет А. Н. Леонтьев, всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и целей общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств». Вполне естественно, что то же самое относится и к пониманию речи.

Современному состоянию речи как универсальному средству общения предшествовал длительный процесс филогенетического развития человека. Следует отметить, что речь — это специфически человеческая деятельность. Речь, а вместе с ней и язык возникли впервые лишь в человеческом обществе. Возможно, возникновение речи было связано со способностью человека трудиться, так как в процессе коллективного труда возникла необходимость координировать совместные усилия участников трудового процесса [11].

Можно сделать вывод, что речь — это процесс общения людей посредством языка. В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

2 Речевая способность ребенка раннего возраста

Овладение речью является одной из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Далеко не все ее загадки разгаданы. Первоначально трактовали появление слова в лексиконе как установление ассоциативной связи между словом и обозначаемым предметом. Эта точка зрения была подвергнута проверке в экспериментах, где изучалась возможность ребенка ассоциировать звук с определенным зрительным впечатлением. Эксперименты показали, что такая способность существует задолго до времени появления слов. Однако ее одной оказывается недостаточно для возникновения слова как символа, то есть в его полноценной функции [29].

Первая фаза в развитии детской речи нисколько не связана с развитием детского мышления. На 9-12 месяце жизни у ребенка появляется простейшее употребление орудий, возникающие тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В известный момент эти линии - развитие речи и развитие мысли, - которые шли разными путями, как бы скрещиваются, встречаются, и здесь происходит пересечение одной и другой линий развития. Речь становится интеллектуальной, связанной с мыслью, мысль становится речевой, связанной с речью. Это центральный момент в развитии речи ребенка, от которого зависит вся будущая судьба культурного поведения ребенка [1].

Первую теорию для объяснения особенностей развития речи предложил В. Штерн. Он впервые провел систематические наблюдения за формированием речи. По мнению Штерна, предположительно в полтора-два года у ребенка происходит перелом, после которого развитие мышления и речи начинают идти по совершенно новой линии. Этот момент Штерн называет величайшим открытием, которое делает ребенок в процессе всей жизни. По его словам, ребенок открывает, что всякая вещь имеет имя, что всякому предмету соответствует слово, обозначающее данный предмет. Этот период, о котором впервые заговорил В. Штерн, стал отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой [5,18].

По мнению Выготского невероятно, что ребенок в полтора-два года, когда мышление его находится на чрезвычайно примитивной стадии, способен был сделать открытие, требующее колоссального интеллектуального напряжения. Потому сомнительно, чтобы маленький ребенок обладал таким сложным психологическим опытом. Даже у детей старшего возраста и у взрослых часто на протяжении всей жизни не происходит этого открытия, они так и не понимают отношения между знаком и его значением.

К. Бюлер, который исследовал глухонемых детей, нашел, что у них это открытие происходило позже, в 6 лет. Дальнейшие опыты показали, что у глухонемых детей, которые научаются говорить, открытие происходит менее драматично, чем предполагал Штерн. Здесь дело меньше всего заключается в том, что ребенок что-то открывает и доходит до вопроса, чем же является язык. Здесь происходит нечто гораздо более сложное.

Французский исследователь А. Валлон, который изучал первый период развития ребенка, также считал маловероятным, что происходит такое открытие, потому что дальнейшее развитие детских слов, как известно, протекает совершенно по типу условных рефлексов.

Это происходит таким образом, что получается длинная цепь, состоящая из многих изменений, причем слова переходят с одного условного раздражителя на условный раздражитель совершенно другого порядка. Простой пример, внук Дарвина утку назвал «квак», затем он на всех птиц распространил «квак». Затем это слово распространилось и на жидкости, так как утка плавает в воде, и молоко, и лекарство стали называться у ребенка «квак». Получилось, что молоко и курица стали носить одно имя, тогда как первоначально оно принадлежало только утке, плавающей в воде. Далее, ребенок увидел монету, на которой на которой нарисован орел, монетка тоже приобрела название «квак». Такое распространение значения фактически опровергает положение Штерна. Если бы ребенок открыл, что всякий предмет имеет имя, и догадался, что молоко имеет свое имя, вода - свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металлическая пуговица, курица назывались одним словом, потому что это предметы функционально играют для ребенка различную роль.

Нельзя не сказать, что в своем предположение Штерн хотел, исходя в развитии детской речи из идеалистических традиций, подчеркнуть активнейшую роль духовного начала в сознании ребенка. Отсюда возникло предположение, что ребенок что-то изобретает. Но такие поиски у ребенка, который начинает выговаривать звуки, представляются маловероятными. Все опыты по запоминанию, связанные с первыми проявлениями языка и произведенные в возрасте полутора-двух лет, показывают, до какой степени маловероятно ожидать подобного открытия в столь раннем возрасте [1,25].

Реальный ход развития заключается в обратном: в процессе овладения речью ребенок вырабатывает о ней представление. Ребенок получает знаки от окружающих и лишь потом осознает функции этих знаков. Слова возникают в виде естественного знака, связанного с каким-нибудь образом. Каждое слово имеет свой образ. Например, со словом «подснежник» связывается определенный образ – цветок, вырастающий под снегом. Слово «капуста» связывается с латинским caput, что означает «голова» [1].

В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами действиями с их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой либо задачи, то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» - ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю – увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут выражать эмоции ребенка или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двух летнего ребенка еще не является знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету.

Знаковая функция или символическая развивается первоначально в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает возможность ребенку думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок пьет из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.

Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещения одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как видно, сначала ребенок не осознает замещения, не дает предмету- заместителю названия замещаемого предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действия с предметами–заместителями. Его возникновение свидетельствует о зарождении знаковой функции сознания [14,23].

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка, которая, конечно, тоже направляется взрослым.

Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, - важный поворотный пункт в сознании ребенком окружающего мира. Он обнаруживается в разных видах деятельности: в рисовании, в игре. В период Зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать обозначения знакомых предметов буквально во всем. Например, ребенок полдничает, случайно капнул молоком на стол, удивленно рассматривает белую каплю молока на красной поверхности стола: «Смотри, мама, цыпленочек!». Другой пример, малыш ест вафли, поставил целую вафлю на стол ребром: «Мама, смотли, какой у меня дом! А сейчас будет машина».

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образным мышлении и образы, обозначающие эти действия, и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности и мышления.

Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны – развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания – с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления [14].        

Таким образом, ребенок усваивает сперва внешнюю связь между словом и предметом, а затем на деле происходит непосредственное усвоение функции предмета, и далее на основе такого усвоения возникает позднее осознание предмета. Только после этого слово обозначающее предмет становится психологическим знаком [1].                 

Выготский доказал, что значение детских слов не остается неизменным, а развивается с возрастом ребенка. Речевое развитие заключается не только в обогащении словаря и не только в усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значения самих слов [19,26]. 

Можно сделать вывод, речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Она не дается ребенку в готовой форме, а вырастает из последовательных изменений психологических структур.  

3 Этапы овладения речью ребенком раннего возраста

3.1 Ситуативность детской речи

Овладение речью проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям [12]. 

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другими взрослыми. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения – все вместе служит сигналом к действию [14].   

  Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации, поэтому оно и называется ситуативным. Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет речь. Но понять значения этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они просто указывают на вещь и дают ей имя, но не вплетают ее в общепринятые классы предметов, т. е. не имеют сигнификативной функции. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия. Ситуативность детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития [19]. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя мышление ребенка приобретает какие-то начальные черты речевого мышления, оно еще не может быть оторвано от наглядного. В словах ребенка возможны лишь такие отношения, которые отражают непосредственное отношение вещей. Значения слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, во взрослом языке слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрукты». Соединяться детские слова могут только так, как соединены предметы перед глазами ребенка. Например, если «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать поезд. Содержательные внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и эмоциональный компонент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям, а, скорее, нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Такая речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значения крайне неустойчивы — они скользят по окружающим предметам, вбирая в себя всё новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова [19].

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначенными предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

В первые месяцы второго года слова взрослого, относящиеся к какому-либо знакомому для ребенка предмету, вызывают требуемое действие только в том случае, если этот предмет находится перед его глазами. После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием. Для ребенка второго года жизни слово гораздо раньше приобретает пусковое значение, чем тормозящее. Лишь на третьем году речевые указания взрослых по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных ситуациях.

Слушанье и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно позволяет использовать речь как основное средство познания действительности. Учитывая это, педагог должен направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации [14].

Можно сделать вывод, что слова ребенка раннего возраста связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию. Ситуативность детской речи отражает особенности мышления ребенка, которое носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает.

3.2 Автономная детская речь

До года речь заменяют другие, невербальные средства – эмоциональные выражения, мимика, а затем позы, локомоции, вокализация. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи [3,4,15,16]

   Первым, кто описал автономную детскую речь, был, как это ни странно,  Дарвин. Он прямо не занимался вопросами детского развития, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от языка взрослого. Ребенок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются [19].

Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Из уст в уста, из поколения в поколение передаются такие слова, как «ам-ам» или «ням-ням», «тпруа», «нака», «бяка», «ав-авка» [13]. Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. Так, молоко он произносит как «мокко», «голова», как «гова» и так далее. Крайние члены звуковой структурой слова обычно воспринимаются и воспроизводятся лучше, а середина опускается. Иногда слова взрослых сильно искажаются, но сохраняется их ритмический рисунок. Например, «тити» - часы, «ниняня» - ненадо, «абаля» - яблоко. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова. Маленкая Леночка называет себя «Яя», Андрюшу братик называет «Дюка». Шаловливый мальчуган выдумывает новое слова «эки-кики» [14,17].

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно неважен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам. Например, у одной девочки 1 года 3 месяцев слово «ка» имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала в 11 месяцев этим словом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом «ка» кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и т. д. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие — по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель — по признаку сладкого, а катушка и карандаш — по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом «ка».

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по-другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от огня. Но они продолжают говорить «кх» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому, что их слова имеют другие значения [6,19,24].

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго.

В психологии известен факт неправильного речевого развития однояйцовых близнецов. А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович наблюдали Юру и Лешу пяти лет. До двух лет дети не говорили совсем, к двум с половиной годам они научились говорить только «мама» и «папа»; в дальнейшем до четырех лет речь детей состояла только из небольшого количества мало дифференцированных звуков, которые они применяли в игре и общении. На этой стадии мать не могла отметить ни одного стойкого названия какого-либо предмета или действия. К пяти годам речь детей состояла из небольшого количества автономных слов: «нца» (да, так, хорошо, вкусно, обозначение приятного); «отоп-топ» (высоко, много), «туту» (автомобиль поехали), «а-ма» вместо сломал, «отьки» вместо очки, «сиси» вместо киса, кошка, «фуу» (медведь, страшное), лошадка – «лясадка», «тплю-тплю». Возникающего по инициативе детей разговора их с взрослыми не могли зарегистрировать. При попытке завязать разговор с ними, они чаще всего молчали. Общение со взрослыми обычно ограничивалось тем, что близнецы или отрицательно качали головой, или молча протягивали руку, или молча кивали головой. При всем этом дети вовсе не производили впечатления умственно отсталых. Они были жизнерадостные, добрые, энергичные, шаловливые, приветливые и ласковые; в движениях они были достаотчно ловки и ритмичны, проявляли музыкальность. Оба были аккуратны во время еды и в отношении одежды, полностью обслуживали себя и отказывались от чужой помощи. В условиях детского сада, куда были помещены, охотно принимали участие в дежурствах, быстро ориентировались в окружающей обстановке и не представляли трудностей для педагога. Оба близнеца редко играли с другими детьми. Чаще всего, даже в условиях детского сада, они не имели постоянного избирательного общения с кем-либо из других детей и обычно проводили время друг с другом, занятые примитивной игрой или простыми стереотипно повторяющимися манипуляциями с предметами. Нередко можно было видеть, как, услышав плач кого-либо из ребят, они сначала тревожно прислушивались, но, убедившись в том, плачет посторонний ребенок, сейчас же успокаивались, говоря при этом «Леся нет», «Люля нэ». Друг без друга они чувствовали себя беспокойно и искали один другого, если кто-нибудь из них куда-либо отлучался. Юру и Лешу разъединили, поместив в разные группы детского сада. Результаты этих измененных условий жизни близнецов сказались уже очень скоро. Сначала дети молчали, затем стали постепенно включаться в общую жизнь детского коллектива, прибегая к речи. Уже на третьем месяце после начала эксперимента автономная речь перестала играть сколько-нибудь заметную роль и преобладающее место заняли обычные для этого возраста формы речевого общения [9,10].

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов [19].

Можно сделать вывод, что на начало второго года жизни приходится период автономной детской речи. Слова ребенка в это время отличаются от слов взрослого по звучанию. Они не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации обозначают нечто иное, чем в предыдущей.

3.3Возникновение активных слов у ребенка

Примерно во второй половине второго года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие - он начинает говорить.

Среди вопросов, касающихся возникновения и развития речи детей, одним из наиболее трудных является вопрос о том, почему ребенок, ранее общавшийся со взрослым с помощью невербальных средств или на «своем» языке, вдруг сам начинает обращаться ко взрослому с речью. Этот вопрос становится еще острее, если принять во внимание тот факт, что между довербальным периодом и началом активного использования речи существует своеобразный период, описанный выше. Годовалый ребенок уже хорошо понимает речь взрослых: он правильно отыскивает взглядом, указывает, берет рукой называемый взрослым предмет, выполняет с ним требуемое знакомое действие. В первой половине второго года он уже может артикулировать простые слова за взрослым, когда тот просит «Скажи» или «Повтори». Следовательно, ребенок уже имеет достаточно развитой фонематический слух, устанавливает связь предметов и действий с их вербальными обозначениями, умеет артикулировать многие слова. Казалось бы, он обладает всем необходимым, чтобы заговорить. Тем не менее он не использует речь в общении со взрослым или ограничивается своими собственными словами [19].

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место, ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители. Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка. Но «речепорождающая ситуация» взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Выше было отмечено, что слово — это прежде всего знак, то есть заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, то есть его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются только проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то, ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово .

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться ко взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы, каким всегда является слово, для воздействия на окружающих [19].

Процесс порождения первых слов ребенка исследовался в работе М. Г. Елагиной под руководством М. И. Лисициной. Он был посвящен вопросу возникновения активной речи у детей раннего возраста в процессе сотрудничества со взрослым. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметом, такими как матрешка, курочка, яичко, перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если он обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами, такими как лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты, то взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой ситуации правильно называть предметы [27].

Для исследуемого вопроса существен не результат, а процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе тщательной фиксации поведения детей и движения их глаз М. Г. Елагина выделила три основных этапа, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка. На первом этапе — это предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже в плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.

На втором этапе главным компонентом ситуации становился человек. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. На первый план выступали разнообразные речевые средства, которые ребенок опробовал. Менялись двигательные компоненты поведения; вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты и жесты-пробы. Изменились и отношения со взрослым. В одних случаях дети смущались: намеренно не смотрели на взрослого, теребили фартучек, разглядывали свои ладошки, смотрели в пол. Попытки взрослого заставить посмотреть на него вызывали негативную реакцию – ребенок отворачивался, закрывал глаза. В других случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого: прижимались, ласкались, поглаживали его. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьем этапе центром ситуации становилось именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

М. Г.Елагина отмечала чрезвычайно интересный факт, заключавшийся в том, что, назвав предмет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка становилось предметом их деятельности [27].

По-видимому, именно звуковая сторона языка в 1,5—2 года становится предметом деятельности ребенка. Педагоги заметили, что маленькие дети любят произносить какое-либо слово, часто искаженное и ничего не значащее, только потому, что им нравится его звучание. В работе Е. О. Смирновой было обнаружено, что в 1,5—2 года центр внимания ребенка смещается с предмета на его название: вместо того чтобы тянуться к игрушке, малыш с удовольствием повторяет знакомое слова, как бы играя речевыми звуками. Например, «бак-бабак-бакабак-кабак». Эти и многие другие наблюдения свидетельствуют о том, что открытая ребенком звуковая форма слова на какое-то время становится целью деятельности ребенка, а не средством.

Слово в созданной экспериментальной ситуации выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования активной речи, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации как коммуникативной, затем как заставляющей его употребить слово для вовлечения взрослого и, наконец, как требующей определенного слова во всей его операционной конкретности. Схематически этот процесс можно описать так: надо обратиться к взрослому; надо обратиться к взрослому посредством определенного слова. На последнем этапе ребенок активно ищет и создает ту артикулярно-произносительную форму, которая является образцом используемого слова [8,27].

Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия, в случае речи — это восприятие и артикулирование слова, отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым. Речевая задача, т. е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он ставит слово в центр внимания ребенка.

Полностью развернутым процесс бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слов, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, то есть задача передать что-то словом, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка [19]. 

Бывают длительные задержки развития речи на переходном этапе. Некоторые здоровые дети не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов.

Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимают ребенка и угадывают его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевой задачи.

 Более распространенной причиной речевой задержки является недостаточное общение взрослых с ребенком. В своей повседневной жизни малыши лишь в виде исключения получают «речевые уроки», когда взрослые указывают на предмет и ясно называют обозначающее его слово. Обычно же люди не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются, когда взрослый использует их для специальных случаев: регуляции поведения ребенка, например, садись; делает предложение, например, давай поиграем; описывает события, например, ты упал; или объясняет текущие дела, например, мы собираемся гулять, и другие [29]. 

Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в результате задерживается психическое развитие ребенка вообще и речевое в частности [19].

Можно сделать вывод, что в середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов происходит примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

3.4 Усвоение грамматического строя речи

Конец второго года жизни знаменует новый этап в развитии жизни ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения.

Запас слов возрастает быстро и значительно, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. В словарном запасе встречаются почти все части речи.

  Исследования показали, что одним из условий речевого развития, связывания слов в последовательности, является объем словаря. Дело в том, что, когда идет развитие лексики, происходит не только увеличение объема словаря, но и нарастание разнообразия его состава. Это закладывает основу формирования

понятийно-грамматических категориальных структур в когнитивной сфере психики ребенка. Именно такого рода структуры приходят в действие при грамматических операциях, в которых происходит связывание слов, они составляют основу формирования грамматики. Становление такого рода структур и их систем возможно лишь на основе достаточного количества начального лексического материала [28, 29, 30]. 

Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребенка. Это возрастание происходит по нескольким линиям.

Во-первых, расширяется круг речевого общения ребенка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Но речь как средство общения в раннем детстве, как правило, непосредственно связана с практической деятельностью детей в наглядной ситуации. Это придает речи форму диалога, т. е. прямых ответов на вопросы взрослых или вопросов и обращений к ним. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослым, которая еще не отделена от конкретной ситуации взаимодействия.

Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Собственная речь ребенка часто сопровождает его предметные действия: ребенок констатирует падение или перемещение игрушек, например, мишка упал, мячик укатился; комментирует

свои действия с кубиками, например, большой домик не сломается; подгоняет лошадку, например, скорей поехали, и так далии. Эта речь на первый взгляд ни к кому не обращена, она просто фиксирует действия ребенка. Однако такая речевая фиксация имеет огромное значение для формирования мышления ребенка.

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже не только могут слушать и понимать обращенную к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены, они, например, слушают радио, пластинки. На третьем году жизни ребенок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Дети легко запоминают небольшие стихотворения или сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребенка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребенок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова независимо от реального положения тех вещей, которые они обозначают.

 Если на этапе автономной детской речи слова ребенка могут отражать только воспринимаемую ситуацию, то с развитием грамматической структуры речь ребенка все более отделяется от наглядной обстановки. Вначале то или иное высказывание выражается средствами языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию. Затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения предметов в конкретной ситуации. И наконец происходит отвлечение обозначаемых данной грамматической формой отношений [19].

Эти этапы наглядно выступили в работе Ф. А. Сохина, который изучал значение предлогов у детей от года до трех лет. Как известно, предлог — грамматическая форма, выражающая отношения между предметами, и ее усвоение является важным показателем освоения грамматического строя языка. В экспериментах Ф. А. Сохина детям предлагалось выполнить самую простую инструкцию: положить один предмет на другой. Предметами служили кружок и кубик, размеры которых все время менялись. Ребенок должен был действовать с предметами разной и одинаковой формы и величины [21].

Было установлено, что на ранних этапах речевого развития понимание высказываний взрослого определяется в основном неграмматическими моментами. Дети вовсе не выполняли инструкций взрослого, а опирались на ясно выраженные предметные отношения. Размер и назначение предметов как бы диктовали действия ребенка: «Положи кружок на диван». На втором этапе предлоги выделялись ребенком и сами становились носителями объективных отношений между предметами, но их значение еще было связано с конкретными вещами и не отделено от них. Например, если предлагался большой кубика и маленький кружок, инструкция «Положи кружок на кубик» практически всегда выполнялась правильно, а при противоположной инструкции «Положи кубик на кружок» правильное выполнение резко снижалось и обеспечивалось лишь на 30%. На следующем этапе грамматические элементы предложения-предлоги отвлекались от конкретных предметных отношений и становились особой грамматической формой, позволяющей действовать независимо от наглядных отношений предметов [19, 21, 22].

При усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве выделяются два периода.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии. Первая - стадия однословного предложения, она идет с 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев. Например: «Упала» или «Киса». В этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения, то есть подлежащее или сказуемое. Остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка - жестов, мимики [19]. Исследования показали, что дети, как правило, не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, речевых актов. Поэтому, когда ребенок начинает сам высказываться отдельными словами, его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, «голофразы». Мяч означает, что хочу получить мяч; словом сундук обозначатся, что вещь упала за сундук [2]. Вторая - стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двусловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое, например, киса ушла, ляля упала [7,24,29] .

Второй период — от 1 года 10 месяцев до 3 лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии. Первая - стадия формирования первых форм связи слов в предложения — рода, числа, некоторых падежей, она идет с 1 года 10 месяцев до 2 лет 1 месяца. Вторая- стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении, она проходит с 2 лет 1 месяца до 2 лет 3 месяцев. Третья- стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений, то есть союзов, предлогов, наречий. Она идет с 2 лет 3 месяцев до 3 лет. В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов: как, потому что, а, и, когда, только и предлогов: над, под, на, рядом.

Важно отметить, что раньше всего, то есть до 2 лет 2 месяцев, усваиваются речевые формы, обозначающие отношения орудия и цели действия, творительный падеж усваивается одним из первых. Тот факт, что именно падежные окончания, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка для процесса усвоения языка.

Таким образом, уже в пределах диалогической, ситуативной формы речь ребенка приобретает довольно связный характер и позволяет выражать многие отношения вещей, которые не зависят от непосредственно воспринимаемых предметных отношений и от наглядной ситуации в целом. Овладение речью как средством преодоления давления наличной ситуации делает возможным такие важнейшие приобретения ребенка, как символическая игра и управление своим поведением с помощью слова [19].

Можно сделать вывод, что на третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка, то есть связи слов в предложения, усвоение падежей, предлогов, союзов и прочего. Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье языка. Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Заключение

Речь — это процесс общения людей посредством языка. В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык — это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

  У ребенка речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведением.

Речь не дается ребенку в готовой форме, а вырастает из последовательных изменений психологических структур. Овладение ею проходит ряд этапов. При этом речь, как явление многомерное, развивается одновременно по нескольким линиям. 

В начале второго года жизни слова ребенка связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию. Ситуативность детской речи отражает особенности мышления ребенка, которое носит несамостоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в нем над мыслительным. Детская речь передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает.

До разговорной речи наблюдается период автономной детской речи. Слова ребенка в это время отличаются от слов взрослого по звучанию. Они не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации обозначают нечто иное, чем в предыдущей.

В середине второго года жизни происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов происходит примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

 Если мать и ребенок до полутора лет ограничиваются только проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова также задерживаются.       Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает обращаться к ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в результате задерживается психическое развитие ребенка вообще и речевое в частности.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка, то есть связи слов в предложения, усвоение падежей, предлогов, союзов и прочего. Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье языка. Овладение грамматической структурой языка позволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации. Благодаря этому происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

Список используемой литературы

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: Монография. – В 6-ти т. – Т. 3 / Под ред. Матюшкина А. М. – М., 1983. – 469 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи: .- М., 1961. – 463 с.

3.Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений: Монография. - Саратов, 1981. – 323 с.

4.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка: Монография. - М., 1948. – 60 с.

5. Зеньковский В.В. Психология детства: Учеб. пособие. - М., 1996. - 348 с.

6. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить: Учеб. пособие. - 2-е изд. - М., 1979. -160 с.

7. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Учебное пособие. – 4-е изд. – М., 1998. – 179 с.

8. Логинова В. И. О развитии словаря // Дошкольное воспитание. – 1967. №9. – С. 27-29.

9. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Монография. – М., - 1956. – 96 с.

10. Лурия А. Р. Роль речи в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1958. №5. – С. 3-17.

11. Маклаков А. Г. Общая психология: Учеб. пособие. - М., 2010.-583 с.
12. Маркова А. К. Периодизация речевого развития // Вопросы психологии. -1973. №6. – С. 96-106.

13. Милевски С. Речь обращенная к ребенку // Дефектология. – 2004. №5. – С. 61-65.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник. – 10-е изд. доп. - М., 2006. - 608 с.

15. Немов Р. С. Психология. – В 3-х кн. – Кн. 2: учебник. – М., - 2007. – 687 с.

16. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник. - М., 2010. - 460 с.

17. Попова. М. В. Психология растущего человека: Учеб. пособие. – М., 2002. – 128 с.

18. Стефанко Т. Г., Марютина Т. М..Психология развития: учебник. / Под ред. Марцинковской. Т. Д. – М., 2001. – 352 с.

19. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник. – М., 2003. – 367 с.

20. Сорокоумова. Е. А. Возрастная психология: Учеб. пособие. – С.-П., 2007. - 208 с.

21. Развитие речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособ. – 2-е изд., испр. / Под ред. Ф. А. Сохина. — М., 1979. — 223 с.

22. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии. – 1989. № 3. – С. 21-24.

23. Сохин Ф. А. Формирование языковых обобщений в процессе речевого развития // Вопросы психологии. – 1959. №5. – С. 112-123.

24.  Урунтаева. Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие. – 4-е изд. – М.,

171990. – 336 с.

25. Урунтаева. Г. А. Психология дошкольника. Хрестоматия: Учеб. пособ. – 2-е изд.,пер. и доп. – М., - 2000. - 408 с.

26. Шаграева. О. А. Детская психология: Учеб. пособ. – М., - 2001. – 368 с.

27. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и пед. психологии: Монография. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - М., 1995.-222 с.

28. Ушакова Т.Н.. Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журн. – 1999. - № 3. – С. 59-70.

29. Ушакова Т. Н. Принципы развития детской речи // Дефектология. – 2004. - №5. – С. 4-15.

30. Ушакова Т. Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопросы психологии. – 1974. №1. – С. 123-130.