Глава 13. Прогностический характер мониторинга

Сам по себе диагноз имеет педагогическую значимость лишь в том случае, если он не только раскрывает состояние объекта «сегодня», но и помогает определить его развитие на «завтра», на более поздние сроки.

Процесс педагогического прогнозирования состоит из нескольких операций, первая и основная из которых - выбор целей и задач прогнозирования. При этом следует исходить как из общих методологических позиций, так и из особенностей конкретной ситуации.

Общий методологический подход заключен в том, что педагогический прогноз может быть благоприятным, сомнительным, неблагоприятным, но в отличие от медицинского не может быть безнадежным. Этот оптимистический характер педагогической диагностики мы взяли за основу в постановке целей и задач прогнозирования. Практически это означает, что педагог не может беспристрастно «взвешивать» положительные и отрицательные тенденции. В центре его внимания должны быть прежде всего позитивные тенденции. Именно от них он должен идти к тенденциям негативным, определять условия, при которых позитивные элементы будут доминировать над негативными. Здесь мы сталкиваемся со своеобразной педагогической «презумпцией невиновности» - основным принципом криминологии, когда расследование ведется исходя из невиновности обвиняемого. Подобная точка отсчета для педагогики имеет принципиальное значение, так как соответствует оптимистической природе педагогического прогнозирования и способствует активизации деятельности не только субъекта, но и объекта прогнозирования. Кроме того, предвидение борьбы положительных и отрицательных тенденций должно сочетаться с предвидением результатов активного педагогического вмешательства в данный процесс («активный прогноз», «саморазрушающийся прогноз»).

Необходимо учитывать значимость прогнозируемых объектов, которая определяется не столько удельным весом данного явления в общем комплексе педагогических явлений, сколько его положением в системе причинно-следственных связей. Такое распределение объектов прогнозирования по значимости поможет выявить тенденции развития объектов прогнозирования, учитываемые при определении главных параметров прогноза.

Определение значимости факторов, формирующих основные тенденции развития, требует изучения их устойчивости. Устойчивость в свою очередь характеризуется, во-первых, длительностью периода развития объекта до момента прогнозирования, во-вторых, природой самого объекта, в-третьих, ролью внешних условий, которые могут оказать преобразующее влияние на объект в процессе прогнозирования и в последующий за ним период.

Устойчивость может быть как статичной, так и динамичной.

Статичная устойчивость характеризует малую подвижность внешних форм существования педагогического явления (например, постоянные симпатии или антипатии ребенка к отдельным членам семьи, к товарищам по классному коллективу и т. д. при устойчивом благоприятном или неблагоприятном положении ребенка в системе этих отношений). Динамическая устойчивость («постоянство в непостоянности») означает легкую изменчивость внешних форм существования объекта при устойчивости его внутренней природы (например, смена партнеров по общению, большая эмоциональная мобильность в отношениях с ними при постоянстве интересов, мотивов поступков).

Прогнозирование поведения личности предусматривает учет направленности развития тех факторов, которые определяют характер образовательного процесса, фона, окружающего объект прогнозирования (В.А. Лисичкин). Под фоном обычно подразумевается совокупность внешних факторов, взаимодействие с которыми сказывается на форме и содержании прогнозируемого объекта, создающих предпосылки для определенного направления в его развитии.

Говоря о педагогическом прогнозировании, например, поведения личности, необходимо учесть фон биологический, социально-психологический, воспитательный. Биологический фон определяется психофизическими особенностями личности, как наследственно приобретенными, так и сформировавшимися в постнатальный (послеродовой) период.

Социально-психологический фон определяется совокупностью общественных и межличностных отношений, в которые включается ребенок с момента рождения как прямо, так и косвенно, как при личном контакте, так и опосредованно. Система этих отношений формирует социальную роль личности, особенности ее психологического склада (С. Л. Рубинштейн).

Исходя из этого, можно утверждать, что формирование отрицательных или положительных свойств, во многом определяющих будущее поведение личности, зависит не только от воздействия внешних социальных условий, но и от психического склада личности, от особенностей ее восприятия, свойств эмоционально-волевой сферы и активности.

Воспитательный фон образуется системой целенаправленных, организованных влияний, направленных на формирование нравственных качеств личности. Возникновение этого фона нельзя сводить только к суммированию источников положительного или отрицательного влияния. Он образуется в результате их сложного взаимодействия, усиливаясь или ослабляясь в зависимости от того, насколько положительное влияние преобладает над отрицательным. Причем доминирование положительного влияния над отрицательным можно считать педагогической нормой.

Учет воспитательного фона дает возможность выбрать прогноз. Нам представляется целесообразным выделить три разновидности прогноза, а именно: ближайший, актуальный, перспективный.

Содержание ближайшего прогноза заключается в предсказании возможных действий участников образовательного процесса, их взаимодействия и доминирования. Актуальное прогнозирование нацелено на предсказание направленности их взаимодействия. Суть перспективного прогноза составляет предсказание ведущих тенденций развития образовательного процесса.

На выборе вида прогноза заканчивается «технологический» этап прогнозирования, связанный с определением его основных параметров. Далее наступает этап интерпретации полученных данных и проверки точности (достоверности) прогноза. На этом этапе осуществляются: а) экспертная оценка данных предварительного прогнозирования; б) определение источников возможных погрешностей; в) прогноз соотносится с задачами последующей коррекционно-воспитательной и профилактической деятельности педагога.

Точность прогноза прежде всего определяется обоснованностью предсказания, т. е. научностью анализа явлений, предполагающего знание не только внутренних закономерностей развития явления, но и учет внешних влияний, оказывающих косвенное воздействие, раскрытие взаимодействия между внутренними и внешними факторами.

Точность прогноза связана с его надежностью, под которой обычно подразумевается степень вероятности предсказания. Она зависит от качества и количества прогностической информации, от эффективности прогностических методов. Мы полагаем, что в данном перечне все показатели равноценны. В одних случаях важную роль играет количество и качество информации, когда прогнозируются события, тенденции развития, в других - методы, когда прогнозируются возможные структурные образования объекта.

Наконец, точность прогнозирования связана с двумя основными подходами - с «прецессионным» и с «событийным». «Прецессионный» состоит в «предсказании значения» тех или иных явлений будущего. «Событийный» подход заключен в предсказании каких-то конкретных фактов, событий (А. Глушков, Г. А. Аванесов). Мы полагаем, что к педагогическому прогнозированию применимы оба названных подхода, однако наиболее целесообразным и надежным является «прецессионный подход».

Таким образом, мы перечислили условия, которые обеспечивают точность прогнозирования тенденций нравственного развития и поведения учащихся. Совершенно очевидно, что уровень точности может быть различным. Поэтому мы выделили три условных критерия точности: «реальный» (высокий уровень), «перспективный» (средний), «сомнительный» (низкий). Возможна и другая классификация: «заниженный» (пессимистический), «завышенный» (оптимистический), «усредненный» (реальный) (Г. А. Аванесов).

Следует подчеркнуть, что подобная градация носит весьма приблизительный характер, хотя вполне соответствует природе педагогического прогнозирования, которое запрограммировано на подобную неопределенность. Прогноз должен указывать черты и контуры явлений, событий, связей, фактов, которые сегодня еще не видны на поверхности «невооруженным глазом», но должны быть вскрыты в результате глубинных раскопок в пластах опыта и знаний, синтеза метко схваченных едва уловимых «ниточек» разнородных, противоречивых тенденций» (Л. В. Голованов). Поэтому и оценка его точности всегда будет содержать определенный элемент субъективности, приблизительности. Важно добиться такой точности прогноза, которая сведет действие субъективного фактора к минимуму. Это обеспечивается экспертной оценкой прогностической информации.

По существу, речь идет об условном определении уровня точности прогноза, который устанавливается в каждом конкретном случае применительно к характеру прогнозируемого явления, на основе единого мнения компетентных субъектов прогнозирования (экспертов).

Экспертная проверка полученного прогноза осуществляется в двух формах: вербальной и письменной. Под вербальной подразумевается устный опрос компетентных лиц (родителей, педагогов, шефов - общественников, сверстников, товарищей и т. д.) о тенденциях нравственного развития ребенка. Сбор оценок экспертов может производиться как индивидуально, так и в процессе группового обсуждения.

В тех случаях, когда сбор устных экспертных оценок происходит в условиях обсуждения, дискуссии, а экспертами выступают компетентные в педагогическом отношении люди, целесообразно говорить о педагогическом консилиуме.

Письменная экспертиза осуществляется в процессе составления и обсуждения письменных характеристик на учащихся, рекомендаций для выпускников школ и учебных заведений. В повседневной педагогической практике указанные экспертизы носят в основном спонтанный, эпизодический характер. Организация научного прогнозирования предусматривает введение постоянной системы экспертных оценок для верификации прогнозов-диагнозов в научно-теоретических целях.

Одна из важнейших функций экспертного диагноза - нахождение диагностических и прогностических ошибок. Они могут носить как объективный, так и субъективный характер. Можно выделить следующие две основные группы причин ошибок: объективные, обусловленные трудностями и сложностями объекта познания, условиями и средствами познания, уровнем развития науки и техники и т.д.; субъективные, зависящие от познающего, от уровня его мыслительной деятельности, от знания, умения, опыта. И хотя отличия объективных и субъективных источников диагностических и прогностических ошибок необходимо учитывать, они весьма условны и взаимосвязаны и во многом определяют друг друга.

Глава 14. План - завершающий этап мониторинга

Прогноз - не самоцель, а всего лишь ориентир в деятельности педагога.

Для организации деятельности нужен план. План отличается от прогноза прежде всего тем, что он представляет собой не просто предвидение будущего, но и программу действий. В педагогической литературе широко распространен термин «проектирование», под которым подразумевается создание такой «модели», которая соответствовала бы целесообразным образовательным задачам. По существу «проектирование» есть не что иное, как перспективный план педагогической деятельности, направленный на реализацию поставленных задач, соотносимых с конкретной ситуацией в соответствии с оптимальным «проектом».

В рамках данной системы прогнозирование выполняет роль инструмента не только ближайшего, но и перспективного планирования, без которого предупреждение возможных отклонений в педагогическом процессе, нейтрализация нежелательных, усиление позитивных тенденций невозможны.

Планирование связано с такими параметрами прогноза, как определение устойчивости возникших тенденций, характер факторов, обусловивших возникновение положительных или негативных тенденций. Важно подчеркнуть, что главная цель планирования заключена в развитии всего того, что создает оптимистическую основу прогноза, предполагает активное педагогическое вмешательство в образовательный процесс. Речь идет о планировании, направленном на всемерное развитие положительных тенденций, которые не только блокируют, но и преодолевают недостатки, диалектически превращая их в свою противоположность.

Основной недостаток существующих планов педагогической деятельности состоит чаще всего в том, что они либо не предусматривают предупреждение или преодоление возникающих отклонений, либо представляют собой определенный набор «акций», направленных лишь на блокировку отрицательных тенденций, превращающихся подчас в борьбу не только с недостатками, но и с субъектами образовательного процесса. Такой подход не только лишает планирование оптимистической направленности, но и противоречит сущности педагогического мониторинга.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создавать.- М, 1991.

Белкин А.С. Педагогическая конфликтология. - Екатеринбург, 1994.

Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка. - Екатеринбург, 1994.

Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. - Екатеринбург, 1995.

Бондаревская Е.В., Богомолова В.П. Методика изучения нравственной воспитанности школьников: Методы научно-педагогических исследований. - Ростов-на-Дону, 1972.

Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. - Киев, 1974.

Горб В.Г. Педагогический мониторинг как система научно-обоснованного слежения за ходом образовательного процесса в Высшей школе МВД. - Екатеринбург, 1997.

Горб В.Г. Практика подготовки и проведения педагогического мониторинга образовательного процесса в ЕВШ МВД РФ: Учебно-методическое пособие. - Екатеринбург, 1997.

Едалина Н.А. Личностно-ориентированное воспитание. - Екатеринбург, 1997.

Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1994.

Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. -№3 .

Содержание

Введение. 2

Раздел I. ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА.. 4

Глава 1. Объект, предмет, логика построения курса «основы возрастной педагогики». 4

Глава 2. Общая характеристика дошкольного детства. 5

2.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 6

2.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 8

2.3. Специфические способы руководства поведением дошкольников. 15

Глава 3. Общая характеристика младшего школьного детства. 18

3.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 19

3.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 21

3.3. Возможности реализации принципа сотрудничества в работе с младшими школьниками. 25

Глава 4. Общая характеристика подросткового детства. 34

4.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 34

4.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 40

4.3. Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения. 49

Глава 5. Общая характеристика старшего детства. 54

5.1. Психолого-педагогические доминанты развития. 54

5.2. Основные направления и технология педагогической деятельности. 63

Раздел II. Витагенное образование.. 70

Глава 5. Возможности сотрудничества учителя и ученика. 70

Глава 6. Опора на жизненный (витагенный) опыт-ключ к сотрудничеству. 72

Глава 7 Источник жизненного (витагенного) опыта. 75

Глава 8. Теоретические основы витагенного образования. 76

Глава 9. Голографический подход как инструмент образовательного процесса. 81

Глава 10. Технология голографического подхода. 83

Раздел III. Педагогический мониторинг.. 91

Глава 11. Мониторинг как научно обоснованное изучение педагогического процесса. 91

Глава 12. Диагностика в системе мониторинга. 93

Глава 13. Прогностический характер мониторинга. 97

Глава 14. План - завершающий этап мониторинга. 100

Учебное издание

Белкин Август Соломонович