Методологічні засади педагогічної психології

Загальна мета педагогічної психології — виявляти, вивчати та описувати психологічні особливості та закономірності інтелекту­ального та особистісного розвитку людини під час навчання та вихо­вання.

Завдання педагогічної психології:

- виявлення механізмів і закономірностей засвоєння особистістю соціокультурного досвіду, особливостей його структурування, збереження в індивідуальній свідомості та використання у різних ситуаціях;

- розкриття механізмів і закономірностей впливу навчання та ви­ховання на інтелектуальний та особистісний розвиток людини;

- виявлення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку людини і формами, методами навчання та виховання;

- встановлення особливостей організації та управління навчаль­ною діяльністю, виявлення їх впливу на інтелектуальний, особис­тісний розвиток та навчально-пізнавальну активність людини;

- вивчення психологічних засад педагогічної діяльності;

- виявлення механізмів і закономірностей розвивального навчання;

- встановлення закономірностей, умов, критеріїв розвитку теоре­тичного мислення, засвоєння знань, формування на їх основі операційного складу діяльності у процесі розв'язання різнома­нітних завдань;

- виявлення психологічних засад визначення рівня та якості зас­воєння матеріалу та його відповідності освітнім стандартам;

- розробка психологічних засад удосконалення навчально-ви­ховного процесу на всіх рівнях освітньої системи.

Методологічні засади педагогічної психології

      Поняття про метод дослідження

Методом дослідження називається спосіб вивчення об'єкта. За­лежно від рівня наукового пізнання розрізняють теоретичні та експери­ментальні методи. У педагогічній психології використовують насам­перед експериментальні методи.

      Експериментальні методи

Специфіка експерименту полягає у спеціальному створенні умов, •щ яких виникають очікувані психічні процеси, акти поведінки дитини, у повторенні їх з метою перевірки істинності висновків, у зміні умов з метою з'ясування їх впливу на характер перебігу досліджуваних про­цесів тощо.

Розрізняють лабораторний і природний експерименти. Лаборатор­ний експеримент проводиться у спеціально створюваних умовах, які ретельно враховуються. Це, наприклад, вивчення умовних рефлексів дитини, зміни дихання, пульсу залежно від емоцій, швидкість пере­бігу різноманітних реакцій, розв'язання експериментальних завдань тощо. Незважаючи на те що під час лабораторного експерименту най­краще змінювати відповідні умови з метою з'ясування їх впливу на досліджувані процеси, контролювати його етапи, кількісно оцінюва­ти результати тощо, застосування його у віковій психології досить обмежене.

Природний експеримент здійснюється у природних для дитини умо­вах під час гри, навчання, праці та інших видів діяльності. Його ши­роко застосовують для дослідження вікових, індивідуальних особли­востей розвитку сприймання, пам'яті, мислення, уяви, мовлення, емоцій, вольових дій, здібностей та інших властивостей. З цією метою дітям пропонують виконувати різні завдання (перцептивні, мнемічні, мислительні, конструкторські тощо), а за перебігом процесу та резуль­татами розв'язання завдань роблять висновки про їхні психічні влас­тивості.

Особливим видом природного експерименту є формувальний (нав­чальний), коли динаміка психічної діяльності людини простежується за активного впливу експериментатора. Формувальний експеримент одночасно виконує дві функції: дослідження психологічних особливо­стей і механізмів та досягнення певних виховних та освітніх цілей.

      Спостереження

Важливим методом педагогічної психології є спостереження. Це тривале, планомірне, цілеспрямоване описування психічних особли­востей людини, що проявляються в її діяльності та поведінці, на ос­нові їх безпосереднього сприймання. Об'єктом спостереження звичай­но стають окремі аспекти психічної діяльності дитини, наприклад особливості мовлення, мислення, емоцій, вольової регуляції поведін­ки, взаємини у групах дітей.

Спостереження має відповідати певним вимогам: цілеспрямова­ності, планомірності, систематичності, об'єктивності, фіксуванню от­риманих даних з їх подальшим аналізом та ін.

Спостереження може бути суцільним та вибірковим, довго- та ко­роткотривалим, колективним та індивідуальним, неприхованим і при­хованим.

Психодіагностичні тести

У педагогічній психології широко використовують психодіагностичні тести [1], тобто системи завдань, які дають змогу вимірювати рівень розвитку певної якості (властивості) особистості.

Розрізняють такі види тестів:

- тести досягнень, спрямовані на визначення рівня володіння людиною конкретними знаннями, уміннями та навичками;

- тести інтелекту, що мають виявляти інтелектуальний потенці­ал людини;

- тести креативності, призначені для вивчення і оцінювання творчих здібностей;

- тести особистісні, спрямовані на вимірювання різних сторін особистості;

- тести проекційні, спрямовані на цілісне вивчення особистості, що випливає з аналізу психологічної інтерпретації, тобто усві­домленого чи неусвідомленого перенесення суб'єктом власних властивостей і станів на зовнішні об'єкти під впливом доміну­ючих потреб, цінностей та смислів.

Окрім психодіагностичних тестів широко застосовують й інші конкретні дослідницькі методики (аналіз продуктів діяльності, бесіда, інтерв'ю, соціометрія тощо), які детально аналізуються у спеціальній літературі [6; 8; 12].

Зокрема, у педагогічній психології психологічну інформацію час­то отримують за допомогою бесід з дітьми на різні теми. Бесіди бува­ють програмованими та вільними, можуть містити прямі та непрямі за­питання тощо. Інколи бесіди набирають характеру інтерв'ю, яке поля­гає в отриманні відповідей на наперед підготовлені запитання. Практикуються і письмові опитування (анкетування).

Ефективність використання того чи іншого методу залежить від того, наскільки він валідний (відповідає тому, для одержання чи оцін­ки чого він застосовується) і надійний (дає можливість отримувати од­накові результати при багаторазовому використанні).

      4. З історії розвитку педагогічної психології

Педагогічна психологія розвивається у загальному руслі наукових уявлень про людину, що знайшли відображення в основних психологі­чних теоріях. Значною мірою це зумовлено тим, що школа (процес на­вчання) завжди була зручною природною лабораторією для перевірки психологічних ідей. Коротко зупинимося на психологічних концеп­ціях, які найістотніше вплинули на осмислення педагогічного процесу.

Асоціативна психологія(Д. Гартлі — середина XVIII ст., В. Вундт — кінець XIX ст.) — розроблено типи, механізми асоціацій як зв'язку між психічними процесами — основою психіки. На цьому ґрунтуються дослідження особливостей пам'яті, процесу научування.

ЕкспериментиГ. Еббінгауза (1885 р.) — досліджено процес забу­вання; отримані емпіричні дані покладено в основу формування нави­чок, організації процесу вправляння.

Прагматична, функціональна психологія(У. Джеме — кінець XIX — початок XX ст., Дж. Дьюї — перша половина XX ст.) — наго­лошено на визначальній ролі пристосувальних реакцій, адаптації до середовища, активності організму та формування навичок.

Теорія спроб і помилок(Е. Торндайк — кінець XIX — початок XX ст.) — сформульовано основні закономірності научування (вправляння, ефекту, готовності), розроблено криву научування та запропо­новано тести досягнень, які ґрунтуються на емпіричних даних.

Біхевіоризм(Дж. Уотсон - 1912-1920 рр.) та необіхевіоризм(Е. Толмен, К. Халл, А. Газрі, Б. Скіннер — перша половина XX ст.) — створено концепцію научування, з'ясовано його механізми та закономірності, обґрунтовано теорію та практику програмовано­го навчання.

Психоаналіз(3. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорні, Е. Фромм, Е. Еріксон — кінець XIX - XX ст.) — послідовно розроблено кате­горії підсвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадійності розвитку "Я".

Гештальтпсихологія(М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка), теорія поля або концепція динамічної системи поведінки(К. Левін), генетич­на епістеміологія, або концепція стадійного розвитку інтелекту(Ж. Піаже) — розроблено поняття інсайту, мотивації, стадій інтелек­туального розвитку, інтеріоризації та ін.

Операційна концепція(Ж. Піаже — 20-ті роки XX ст.) — стала од­нією з основних світових теорій розвитку інтелекту, мислення. У межах цієї теорії розроблено поняття соціалізації, центрації-децентрації, спе­цифічності адаптації, оборотності дій, стадій інтелектуального роз­витку тощо.

Когнітивна психологія(Г. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер — 60-80-ті роки XX ст.) — увагу зосереджено на знаннях, інформованостї, організації семантичної пам'яті, прогнозування, сприйняття та переробки інформації, дослідженні процесів читання, розуміння, формування когнітивних стилів.

Гуманістична психологія(А. Маслоу, К. Роджерс — 60-90-ті роки XX ст.) — сформульовано ідеї "клієнтоцентрованої" терапії, самоактуалізації особистості, ієрархії людських потреб, фасилітації (полег­шення, активізації), на цій основі створено концепцію центрованого на особистості учня гуманістичного підходу до організації педагогіч­ного процесу.

Педагогічна антропологія(К. Ушинський — 1866-1870 рр.) — становлення ідей виховального характеру навчання, діяльної природи людини, розробка категорій змісту і методів навчання.

Культурно-історичиа теорія(Л. Виготський — 1896-1934 рр.) — обґрунтовано теорію розвитку психіки, понятійного мислення, мови, розкрито взаємозв'язок навчання та розвитку, зумовлено виперед­жувальний характер навчання щодо досягнутого розвитку, уведено уявлення про рівні розвитку, зону найближчого розвитку та інші фунда­ментальні поняття, які покладено в основу майже всіх сучасних педаго­гічних концепцій.

У межах цієї парадигми розвиваються концепція діяльності (М. Ба­сон), теорія діяльності (О. Леонтьєв), ідея суб'єктності діяльності (С. Рубінштейн), загальноінтегрувальний підхід до розуміння психіки та виявлення специфіки її розвитку на етапі дорослості (Б. Ананьєв), що істотно вплинули на розвиток педагогічної психології.

Починаючи з середини XX ст. з'являються психологічні концепції та теорії учіння, навчальної діяльності (Д. Богоявленський, П. Гальмсрін, В. Давидов, Л. Занков, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Менчииська, Н. Тализіна, Д. Ельконін та ін.), внесок яких в осмислення педагогічної практики і розвиток педагогічної психології як науки не­пересічний.

Важливу роль у становленні педагогічної психології як науки иідіграли дослідження механізмів засвоєння навчального матеріалу (С. Рубінштейн, О. Кабанова-Меллєр, Л. Ітельсон), пам'яті (П. Зінченко, О. Смирнов, В. Ляудіс), мислення (Ф. Шемякін, О. Матюшкін, Н. Пушкін, Л. Гурова), сприймання (В. Зінченко, Ю. Гріппенрейтер), розвитку особистості (Б. Ананьєв, Л. Божович, Г. Костюк, В. Мухіна, Л. Петровський), розвитку спілкування та опанування мови (В. Артемов, Н. Жінкін, О. Леонтьєв, О. О, Леонтьєв, В. Кан-Калік), визна­чення стадій вікового розвитку (П. Блонський, Л. Виготський, Г. Кос­тюк, О. Леонтьєв, Д. Ельконін), особливостей розумової діяльності школярів та розумової обдарованості (О. Бодальов, М. Лейтес, М. Левітов, В. Крутецький, В. Моляко) та ін.