Среднегрупповые показатели запоминания школьниками 1 страница

При однократном предъявлении 10 объектов

При запоминании наборов из 20 картинок с изображениями хорошо знакомых объектов младшие школьники с задержкой пси­хического развития воспроизвели после первого предъявления всего на 4,5 % картинок меньше, чем их нормально развивающиеся

сверстники. Вместе с тем при повторных предъявлениях карти­нок отмечены существенные различия между детьми этих двух групп. По результатам пятого воспроизведения они составили

18% (табл. 2).

Т.В.Егорова объясняет эти различия тем, что улучшение ре­зультатов у нормально развивающихся детей от первого к пятому воспроизведению зависит от способности сохранить весь перво­начально воспроизведенный материал на протяжении всех повтор­ных предъявлений и добавлять к нему после каждого последую­щего предъявления что-то до того не запечатленное. Но дети с задержкой психического развития после каждого предъявления запоминают меньше, а «теряют» больше.

Ярким подтверждением этого объяснения служит показатель процентного отношения объектов, называвшихся во всех пяти вос­произведениях, к результатам первого воспроизведения: у детей с задержкой психического развития он составляет 31 %, а у нор­мально развивающихся — 59 %.

Отмечено, что дети с задержкой психического развития в от­личие от нормально развивающихся нередко при воспроизведе­нии повторно называют один и тот же объект.

Таблица 2 Результаты оценки произвольного запоминания наглядных объектов, %

Рассмотренное исследование Т.В.Егоровой свидетельствует о том, что у детей с задержкой психического развития разли­чия между наглядной (образной) и словесной памятью (в пользу наглядной) значительно больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Оно также говорит о слабости самоконтроля, прояв­ляющейся в повторных воспроизведениях детьми с задержкой пси­хического развития одних и тех же запечатленных элементов.

Характеризуя общие особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития в сравнении с памятью нормально развивающихся, В. Л. Подобед отмечает малый объем медленное нарастание продуктивности при повторных предъяв­лениях, повышенную тормозимость следов в результате интерфе­ренции со стороны побочных воздействий, нарушения порядка в воспроизведении, низкую избирательность (последняя выявляет­ся при требованиях избирательного воспроизведения отдельных частей запечатленного материала).

Американские психологи считают, что более низкая эффек­тивность кратковременной памяти детей с трудностями в обуче­нии — результат замедления приема и переработки информации, вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Кур-тис и Р.Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную па­мять, не может быть переведено в долговременную, а это ограни­чивает объем последней (Ф.Веллутино, 1987; Р.Таллал, С.Мил­лер и Р.Фитч, 1993).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разно­образии форм его предъявления.

В развитии памяти как высшей психической функции важное место занимает формирование приемов опосредствования. В ис­следованиях Н. Г. Поддубной и Т. В. Егоровой было показано, что нормально развивающиеся дети, не только младшие школьники, но и старшие дошкольники, достаточно свободно могут исполь­зовать прием опосредствования (например, в форме подбора кар­тинок к словам, которые предлагаются для запоминания).

Младшие школьники с задержкой психического развития при­нимают задачу — использовать картинки как опору для запоми­нания слов, однако эффективность опосредствованного запоми­нания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся школьников. Наибольшие отличия детей с задержкой психиче­ского развития от нормально развивающихся отмечаются именно по показателям опосредствованного запоминания.

Таблица 3

Результаты исследования опосредствованного запоминания, %

Таблица 3 представляет результаты исследования, проведен­ного Т.В.Егоровой с учащимися нормально развивающимися, с задержкой психического развития и умственно отсталыми четвер­ного года обучения.

Как видно из таблицы, результаты детей с задержкой психи­ческого развития значительно отличаются от показателей нормаль­но развивающихся школьников. Они по количеству правильно вос­произведенных слов, как и по числу невоспроизведенных, оказы­ваются ближе к умственно отсталым.

Анализ результатов всех экспериментальных исследований и наблюдений за детьми в процессе запоминания и воспроизведе­ния, в том числе в процессе учебной деятельности, позволил выделить ряд качественных особенностей памяти, отличающих их от нормально развивающихся младших школьников. К таким особенностям относятся:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее ярко в привнесениях при воспроизведении и в изменениях слов, предлагавшихся для запоминания;

- слабая избирательность памяти, что показано в эксперимен­тах на опосредствованное запоминание, когда вместо слова, для запоминания которого была выбрана определенная картинка, вос­производилось название предмета, на ней изображенного;

~ неумение преднамеренно применять рациональные способы запоминания (например, использовать план при запоминании связ­ного текста или определенным образом соотнести, осмыслить за­поминаемый материал);

~ низкая мыслительная активность в процессе воспроизведения.

В процессе обучения от класса к классу память детей с задеру кой психического развития совершенствуется, однако, как показали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V — VI классов показатели запоминания оказываются на 10—15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников¹.

Более того, данные исследования Г. Б. Шаумарова, проведенного с помощью тестов Векслера, свидетельствуют, что разниц_а между показателями второклассников с задержкой психического развития и результатами нормально развивающихся сверстников оказывается большей (в пользу нормально развивающихся), чем различие тех же показателей у первоклассников.

Это не означает, что второклассники хуже запоминают мате­риал соответствующего субтеста, чем первоклассники. Такое от­носительное ухудшение показателей связано с тем, что у нор­мально развивающихся школьников с самого начала обучения быстрыми темпами начинают развиваться произвольная память и I различные приемы опосредствования, а у детей с задержкой пси­хического развития это происходит значительно более медленны­ми темпами, что и ведет к возрастанию разрыва между показате­лями нормы и задержки развития.

Мышление

Мышление как мыслительная деятельность всегда независимо от ее вида представляет собой решение какой-то задачи. Эта зада­ча может быть поставлена субъектом мыслительной деятельности. То есть по отношению к решающему постановка задачи может быть как пассивной, так и активной.

Нормально развивающиеся младшие школьники характеризу­ются уже умением самостоятельно ставить вопросы и находить их решение. Такая постановка задач — одно из проявлений познава­тельной активности. У младших школьников с задержкой психи­ческого развития познавательная активность крайне низка, что является наиболее выраженным проявлением низкого уровня их психической активности в целом и крайне слабой познаватель­ной мотивации. В свою очередь низкий уровень познавательной мотивации приводит к тому, что у младших школьников рассмат­риваемой категории в отличие от нормально развивающихся ред­ко обнаруживается готовность к решению мыслительных задач.

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформй-рованность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся дети владеют уже в старшем дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, умеют пользоваться.

В исследовании Г. Б. Шаумарова (1980) было показано, что толь­ко 20,5 % первоклассников с задержкой психического развития выполняют простейшие математические операции на уровне, со­ответствующем низким показателям нормально развивающихся сверстников.

Вследствие низкой познавательной активности в дошкольном возрасте опыт решения различных мыслительных задач, а следо­вательно, опыт использования мыслительных операций и действий у этих детей очень ограничен. В значительной мере это является причиной неумения использовать даже сформированные мысли­тельные операции. Обнаруживается также и недостаточная изби­рательность, т. е. умение из имеющегося «арсенала» выбрать опе­рацию, необходимую в данном конкретном случае.

Использованию мыслительных операций, т.е. собственно ре­шению задачи, предшествует весьма важный этап — ориенти­ровка в условиях задачи. Этот этап также оказывается дефект­ным, он формируется у младших школьников рассматриваемой группы со значительным отставанием от того, как это происхо­дит у нормально развивающихся детей, которые владеют пред­варительной ориентировкой в задании уже в старшем дошколь­ном возрасте.

Экспериментальное изучение всех трех видов мышления с при­менением разных методик, включающих задания разной степени сложности, проведенное Т.В.Егоровой и другими исследователя­ми (О. П. Монкявичене, К. Новакова, М.М.Мамедов) в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, дает основания считать, что к концу младшего школьного возраста наиболее близким к Уровню сформированности, соответствующему средней норме, оказывается наглядно-действенное мышление. С решением про­стых задач соответствующего типа младшие школьники с задерж­кой психического развития справляются так же успешно, как и их нормально развивающиеся сверстники, а более сложные зада­чи решают при условии оказания им одного-двух видов помощи (например, после дополнительной стимуляции и демонстрации Детализированного образца).

Решение задач наглядно-образного характера, хотя и значи­тельно улучшается по сравнению со старшим дошкольным возра­стом, по уровню успешности значительно отличается от того, как ^это происходит у нормально развивающихся сверстников.

Что же касается словесно-логического мышления, то в общем его уровень остается значительно более низким, чем свойствен­ный нормально развивающимся школьникам.

Вместе с тем, несмотря на улучшение показателей выполне ния тестовых заданий, некоторое отставание детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся по средним | показателям сохраняется до окончания ими основной школы. Это  отставание неравномерно выражено при решении мыслительных задач разного типа

По данным О. П. Монкявичене (1988), прослеживавшей динамику мыслительной деятельности у детей с задержкой психиче­ского развития от пятого до девятого года обучения (т. е. с начала и до конца среднего школьного возраста), в начале среднего школь­ного возраста отставание в сформированности мыслительной дея­тельности в наибольшей мере проявляется при выполнении сло­весно-логических задач, меньше — при решении наглядно-образ­ных и наименее значительно — при решении наглядно-действен­ных задач.

К концу среднего школьного возраста показатели выполнения задач всех типов приближаются к результатам нормально развива­ющихся сверстников, но неравномерно проявляющееся отстава­ние в сформированности всех трех видов мышления сохраняется. Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психи­ческого развития наиболее интенсивно развивается в дошколь­ном возрасте, что имеет место и при нормальном развитии, одна­ко несколько отстает, и это обнаруживается при решении отно­сительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фак­тически завершается, и в пределах применявшихся тестовых зада­ний нормально развивающиеся школьники в среднем дают 92 % самостоятельных решений. Соответственно к началу среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития са­мостоятельно решают только 86 % таких задач.

Различия статистически недостоверны, однако качественный анализ дает иную, чем в норме, картину решения задач детьми с задержкой психического развития: они нуждаются в гораздо боль­шей мере в помощи, в частности в предъявления детального чер­тежа образца, они не пользуются мысленным анализом образца и сравнением его со складываемой ими фигурой, часто действуют хаотично.

К концу среднего школьного возраста применявшиеся задачи наглядно-действенного характера нормально развивающиеся школьники решали самостоятельно в 100 % случаев, а школьни­ки с задержкой психического развития давали около 89 % само­стоятельных решений. Таким образом, по темпу продвижения в развитии они отстают от нормально развивающихся детей, и, бо­лее того, разрыв показателей даже увеличивается, достигая зна­чимой величины. При этом сохраняются статистически значимые отличия от умственно отсталых школьников того же возраста (срений  показатель самостоятельного решения таких задач у них со-вляет около 78 %). Умственно отсталые и в этом возрасте действуют  преимущественно путем «проб и ошибок», что уже не наблюдается среди школьников с задержкой психического развития. ' уровень сформированности наглядно-образного мышления оце-явался с помощью матриц Равена (цветной вариант серий А, Ав В) и методики «Наглядные аналогии», разработанной Т. В.Его-овой и Т.В.Розановой. О.П.Монкявичене утверждает, что наи­более значительное продвижение в развитии наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития происхо­дит в младшем школьном возрасте. В начале среднего школьного возраста они правильно решают в среднем 84,4 % задач матриц Равена и 80,6 % задач второй методики, в то время как соответ­ствующие средние показатели их нормально развивающихся свер­стников составляют соответственно 92,9 и 93,9 %. Различия зна­чимы и связаны с недостатками зрительного анализа изображе­ний, малой подвижностью образов-представлений и недостаточ­ным умением оперировать ими.

К концу среднего школьного возраста дети с задержкой пси­хического развития справляются в среднем с 90,4 % задач матриц Равена и 85,4% задач «наглядных аналогий», а их сверстники из обычной школы соответственно решают 99,6 и 98,9 % задач при­менявшихся методик. Таким образом, несмотря на значительное продвижение школьников с задержкой психического развития, разрыв между ними и нормально развивающимися детьми сохра­няется в прежнем объеме.

Развитие словесно-логического мышления оценивалось 0. П. Монкявичене с помощью тестов интеллекта Термен-Мерилла (субтесты «Противоположности по аналогии», «Понимание», «Сходство и различия», «Найди причину», «Абстрактные слова», «Простые аналогии», «Вербальные нелепости»), а также заданий на установление аналогичных отношений, предложенных Т. В. Его­ровой («Простые аналогии», 1973).

Установлено, что в начале среднего школьного возраста дети с задержкой психического развития владеют значительным объемом знаний об окружающем мире, умеют ими оперировать, исполь­зуя мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, от­влечения, способны высказывать суждения о свойствах знакомых ъектов ^и ° простых жизненных ситуациях. В результате они очень ^о отличаются от нормально развивающихся сверстников по показателям выполнения субтестов «Противоположности по аналогии» и «Сходство и различия».

Затруднения вызывают установление причин явлений, выделение основных, категориальных качеств предметов, выделение более отвлеченных (причинно-следственных, функциональных) зей в заданиях методики «Простые аналогии», абстрактные суждения (субтест «Абстрактные слова»), суждения по поводу логичности сочетания некоторых положений (субтест «Вербальны_е нелепости»). Надо сказать, что наиболее сложные задачи трех перечисленных методик вызывают некоторые затруднения и у нор­мально развивающихся школьников этого возраста, однако их показатели статистически значимо лучше.

Умственно отсталые сверстники оказались практически не спо­собными решать задачи, требующие использования более абст­рактных форм словесно-логического мышления.

К концу среднего школьного возраста отмечаются значитель­ные сдвиги уровня сформированности словесно-логического мыш­ления. Это проявляется в улучшении показателей выполнения за­даний всех применявшихся субтестов и сближении показателей подростков с задержкой психического развития и нормально раз­вивающихся. Однако решение задач наиболее сложных, абстракт­ного характера (задания субтестов «Абстрактные слова», «Вербаль­ные нелепости», методики «Простые аналогии») по-прежнему вызывает у них значительные затруднения.

Это привело О. П. Монкявичене к выводу о том, что дети с задержкой психического развития к концу среднего школьного возраста находятся в основном на стадии конкретно-понятийного мышления, в то время как их нормально развивающиеся сверст­ники уже достигают стадии абстрактно-понятийного мышления. Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в осо­бенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой кате­гории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее вы­раженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориенти­ровки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и нагляд­но-образного типов), трудности мыслительного оперирования об­разами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетиче-ской деятельности, недостаточной сформированности мыслитель­ных операций, недостаточной целенаправленности деятельности. В исследовании участвовали дети в середине младшего школь­ного возраста, однако некоторые из установленных особенностей проявляются и позднее.

На основании ряда показателей Т. В. Егорова выделила четыре уровня решения задач наглядно-действенного характера и пока­зала, что нормально развивающиеся дети выполняют задания на четвертом (31,2%), самом высоком, и третьем (68,8%) уровнях. Среди детей с задержкой психического развития только 6 % были отнесены к четвертому уровню, 24 % — к третьему уровню, 46 % — ко второму уровню и 24 % — к самому низкому, первому, уровню-Среди участвовавших в исследовании умственно отсталых де­тей не было ни одного, выполнение заданий которым соответ­ствовало бы высоким — четвертому и третьему уровням. 52,2 % из них по особенностям и результатам решения задач соответствова­ли второму, а 47,8 % — первому уровню.

Анализ качественных особенностей решения мыслительных задач свидетельствует о существенных отличиях детей с задерж­кой психического развития как от нормально развивающихся де­тей, так и от умственно отсталых.

Необходимо отметить, что описываемые исследования прово­дились на детях с задержкой психического развития, в подавляю­щем большинстве случаев не посещавших специальных дошколь­ных образовательных учреждений для детей этой категории. По­следние исследования, нуждающиеся в дальнейшей проверке, дают основания полагать, что у детей, прошедших такую подготовку к школе, приближение к показателям нормально развивающихся детей может быть более значительным.

Изучение мыслительной деятельности детей с задержкой пси­хического развития дает возможность увидеть важнейшую состав­ляющую их общей характеристики — значительные потенциаль­ные возможности. Так, изучая возможности младших школьников с задержкой психического развития анализировать зрительно пред­ставленный объект (предлагалось цветное изображение веточки вишни) в сравнении с тем, как это делают их нормально разви­вающиеся и умственно отсталые сверстники, Т.В.Егорова пока­зала, что актуальные возможности детей с задержкой психичес­кого развития довольно ограниченны и ближе к актуальному уров­ню развития умственно отсталых, чем нормально развивающихся. Однако после кратковременного обучения на другом изображе­нии тому, какие признаки могут выделяться, дети с задержкой психического развития значительно приближаются к показателям нормально развивающихся детей и удаляются от показателей ум­ственно отсталых.

В таблице 4 представлены средние показатели каждой группы обследованных детей.

Таблица 4 Результаты анализа зрительно представленного объекта

Важно отметить, что относительная величина продвижения (т. е. величина зоны ближайшего развития в процентах по отно­шению к показателю актуального уровня развития) наибольщ_ая у детей с задержкой психического развития, хотя абсолютная величина (6 признаков) больше у нормально развивающихся школьников.

Особенности речевого развития

Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности зна­чение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм.

Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инстру­мент мыслительной деятельности), и как материал (слова, поня­тия) познания, и как материальная основа закрепления и сохра­нения полученной информации. Таким образом, речь служит сред­ством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством. Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая зна­чение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окру­жающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в форми­ровании саморегуляции поведения.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой пси­хического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрос­лыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки много­кратно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что воз­никает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматичес­кие формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недо­статками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «сма-занности» речи, однако приводят к дефектам анализа восприни­маемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отстава­нию в формировании языковых обобщений. В результате дети час­то, даже зная нужное слово, не могут его употребить или упо­требляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на обще­нии, но и на познавательной деятельности детей, которая, буду­чи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослаб­ляется (уже вторично) речевыми недостатками.

Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное разви­тие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно р непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении но­выми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.

Произношение и фонематический слух

Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психиче­ского развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большин­ства детей произношение отдельных звуков правильное, но в це­лом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвига-тельного анализатора, но могут быть и следствием недостаточно­сти обратной связи, т.е. могут определяться дефектами фонемати­ческого слуха.

Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематиче­ского слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой пси­хического развития, обучающихся в I —III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выра­женными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более зна­чительные затруднения в выделении и произношении акустиче­ски и артикуляционно сходных звуков.

Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточ­но понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (A. Hayden, R. Smith & C.Saar von Hippel, 1978).

Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти де­фекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.

На такую динамику дефектов произношения и фонематиче­ского слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школь­никам с задержкой психического развития задания на слуховой ^анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что ^если среди первоклассников число детей, испытывающих выра­женные затруднения в слуховом анализе, составляет 23,5 %, то во U классе их оказывается 20%, а в III — лишь 13,3% от числа обследованных детей. Эта динамика является результатом прежде всего коррекционной работы в специальной школе.

Словарь

Недостатки словаря детей с задержкой психического разви­тия, его бедность проявляются как в малочисленности употребля­емых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком огра-' ничейное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и не­дифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в не­адекватном значении.

Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначаю­щих свойства и признаки предметов. В специальном исследова­нии, проведенном Е. С. Слепович (1978), показано, что при об­щей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задерж­кой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем глав­ным образом дети употребляют, часто необоснованно, неболь­шое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).

Исследование, проведенное О. Н. Коваленко (2002), также сви­детельствует о бедности семантических полей лексических еди­ниц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсут­ствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в част­ности, относится большинство оценочных прилагательных.