Тема: «Изучение речи детей с умственной отсталостью».

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет

Им. М.Акмуллы»

                                                         Институт педагогики

                                                           Кафедра специальной педагогики и психологии                                                                       

Реферат

Тема: «Изучение речи детей с умственной отсталостью».

                                                                  Специальность-логопедия

 Предмет: Психолого-педагогическая                                                 диагностика                                                                                                                                   

                                               Курс 5, группа 501

Гаврилова А.В.

                                                                   Форма обучения: заочная

                                                                   Руководитель: Хайртдинова Л. Ф.                                                                                                                         

                                                              Уфа, 2012.

Введение.                                                                                                      Нарушения речи у умственно отсталых детей исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р. И. Лалаева, и др. По данным этих исследований , В начальных классов вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40-60% детей. В первых же классах вспомогательной школы , по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше. По мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами недоразвития речи является «слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах ». В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.                                                                                                     Развитие моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.                                                                                              Анализируя особенности речи у умственно отсталых школьников, В. Г. Петров выделяет комплекс многообразных факторов, обуславливающих нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и нарушения их речи у умственно отсталых детей является недоразвитие позновательной деятельности.                                                                                                         Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому умственно отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами и грамматическими формами.                                                                                                                 В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедлено и качественно. Ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляет собой значимые факторы, вызывающие у них нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обуславливающие ринолалию, механическую дислалию, локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания, дизартрии.  

1. Определение понятия.                                                                       Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности  физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.                                                      Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публи­каций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой ны­нешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в сво­ем развитии от нормы. По имеющимся данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зару­бежные коллеги нередко указывают другие, более высокие про­центы, что обусловлено использованием несколько иных крите­риев при диагностировании умственного развития ребенка. Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий­ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изме­нения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают мно­гие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффуз­ное поражениекоры сочетается с отдельными, более выраженны­ми локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногдавключающими и подкорковыесистемы. Всеэто обусловливает воз­никновение у ребенкаразличных, с разнойотчетливостью выра­женных отклонений, обнаруживающихся вовсех видах его психи­ческой деятельности, особенно резко — в познавательной.                                                                                                     Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав­ляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). По­ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или  в те­чение первых полугора лет жизни, т. е. до становления речи. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут­риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре­бенкаоказывается минимальным.            При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный ( не усугубляющийся ) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме,прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Умственная отсталость, возникшая уребенка в возрасте после 2    лет,встречается относительно редко. В этом случае она входит вряд понятий, среди которыхесть такое, как «деменция» (слабоумие).            Вотличие от олигофрениипри деменции нарушения коры головного мозга возникают последовольно длительно протекавшего, втечение 2—5 лет и более,нормального развития ребенка, Деменция может явиться следствием органических заболеваний или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер.При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания.            Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умствен­ная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева­ний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат­рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продви­жение таких детей в плане познавательной деятельности и лично­стных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, час­то непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога. Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в рус­ской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основ­ное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен­но отсталых.                                              Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста­лость все чаще проявляется в весьма своеобразных , усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви­тии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т.п.                                  Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способ­ности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к вос­произведению формы и цвета предметов, к подражанию окружа­ющим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относи­тельно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окру­жающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.                                   2. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей.                Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляет­ся своеобразно и с большим запозданием. Он позднее и менее активно вступает в эмоциональный контакт с матерью. Исследо­ватели отмечают, что в возрасте около года звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмо­циональной окрашенностью. У них слабо выражено стремление подражать речи взрослого. Они не реагируют на простейшие ситуа­тивные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержа­ние обращенной к ним речи.                    Долгое время звучащая речь слабо интересует умственно отста­лых дошкольников. Они недостаточно прислушиваются к ней и, как правило, начинают пытаться говорить с большим запаздыва­нием. Однако постепенно они в разные сроки, но все же овладе­вают элементарным речевым общением даже в тех случаях, когда семья не оказывает им никакой реальной помощи, и они не посе­щают специального дошкольного учреждения. Это связано с не­обходимостью, живя среди людей, взаимодействовать с окружа­ющими.                                          Многие умственно отсталые дошкольники произносят первые слова в 2 — 3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия. Фонети­ческий строй речи почти у всех детей к началу школьного обуче­ния оказывается сформированным далеко не полностью. Исключения встречаются весьма редко.                                                                                              К этому времени дошкольники хоть и с трудом, но пользуются_: речевым общением. Их затрудняет участие в беседе. Тем более слож­ными оказываются рассказ по картинке, пересказ услышанного простого текста или словесная передача увиденного или пережи­того события. Мало разговаривая, дети любят слушать читаемые им детские рассказы и с еще большим удовольствием смотрят Любимые телевизионные программы. Хотя они мало что понима­ют, им нравятся движущиеся на экране фигуры и музыкальное сопровождение.                                       Направленность на речевое общение с окружающими у ум­ственно отсталых дошкольников снижена. Там, где это возможно, Они предпочитают пользоваться не речью, но указательными же­стами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. Им плохо удается взаимодействие со взрослыми и другими деть­ми. Они недостаточно понимают то, что им говорят окружающие, И соответственно ведут себя не так, как следовало бы. Вместе с  тем эти дети не умеют сколько-нибудь связно высказать свои предложения или просьбы, не могут должным образом общаться даже диалогической речью. Обладая весьма ограниченным словарным запасом и не владея предложением, они не могут ни спросить о том, что их интересует, ни вразумительно ответить на заданный им вопрос. Их общение проходит в условиях житейских, много­кратно повторяющихся ситуаций с помощью хорошо заученных, стандартных высказываний. Если оно выходит за такие рамки, то это обычно ставит ребенка в тупик и подчас побуждает его к не­лепым ответам.                                                                                                   Наблюдается такая закономерность: чем в большей мере выра­жено у ребенка недоразвитие речи, тем существеннее оказывают­ся у него отклонения в различных видах познавательной деятель­ности. Так, не умея назвать увиденный предмет или его изображе­ние, умственно отсталый дошкольник быстро забывает воспри­нятое. Дети, произносящие лишь отдельные слоги или пользую­щиеся «детскими» словами типа мяу (кошка), ав-ав (собака), би-би (машина), существенно отстают от своих говорящих сверстни­ков в плане наглядно-действенного мышления. Так, они не могут сложить из 3 — 4 частей простую фигуру, в то время как до­школьники такого же возраста, в некоторой мере владеющие речью, справляются и с более сложными подобного же рода зада­ниями.      У всех умственно отсталых учащихся на всех годах обучения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в рече­вом развитии, которые обнаруживаются на разных уровнях рече­вой деятельности. Некоторые из отклонений относительно быст­ро поддаются коррекции, другие — сглаживаются лишь в извест­ной мере и вновь обнаруживают себя при осложненных усло­виях. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользова­ния ею. Недоразвитие речи можно с большей или меньшей отчетливо­стью наблюдать на различных уровнях речевого высказывания де­тей и младших, и старших классов. Оно прежде всего обнаружива­ется в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением. Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основа­ния говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нор­мой становлении у детей-олигофренов фонематического слуха — функции, чрезвычайно важной для правильного произношения и для обучения грамоте.                                                                                                                   Определенную роль играют также отклонения, которые отме­чаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально разви­вающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением. В речи учащихся младших классов специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков дру­гими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадиче­ский. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто про­пускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.                                                                                 Конечно, умственно отсталые дети — слышащие и говорящие. Это обстоятельство существенно облегчает работу с ними. Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожале­нию, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, от­малчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на разви­тии его эмоционально-личностной сферы. Он становится насто­роженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой дея­тельности резко ограничивается. Научить умственно отсталого ребенка изолированно произно­сить тот или иной звук или исправить неточное произношение отдельных звуков обычно не очень сложно. Опытный логопед спра­вится с такой задачей за несколько занятий. Конечно, учитель в свою очередь должен принимать в этой работе активное участие, закрепляя у ученика соответствующие навыки. Однако весьма труд­но ввести уже поставленный звук в активную речь ребенка. На это требуется длительное время — года два и больше. Такое положе­ние вещей обусловлено присущей умственно отсталым резко вы­раженной стереотипностью протекания основных нервных про­цессов. Сложившиеся у них косные стереотипы речевого поведе­ния изменяются очень медленно. Большая временная дистанция между постановкой звука и его свободным использованием слу­жит одним из поводов, позволяющих предполагать наличие у ре­бенкаумственной отсталости.                                                         Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь учащихся Младшихклассов беден. Он состоит преимущественно из имен су­ществительных и глаголов. Среди имен существительных преобла­дают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагатель­ные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «боль­шой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.                                                                                                   Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими слова­ми, они понимают более или менее правильно значительно боль­шее количество слов, чем употребляют. Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогиче­ской речи. Наблюдения показывают, что ученики младших клас­сов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недораз­витием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непре­одолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повто­ряют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.                                                  Отставание и своеобразные черты становления устной речи дети-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осу­ществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся старших классов имеет яркие  рты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагаемым текстом, с трудом понимает содержание написанного.                                                             3. Обследование речи детей.                                                                     С целью изучения детей с умственной отсталостью, постановки дифференцированного речевого диагноза и правильного определения содержания коррекционного воздействия необходимо провести развернутое обследование речевого развития ребенка.                                                                               Комплексный всесторонний анализ речевых нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно обоснованной системы их преодоления и предупреждения. Целью анализа речевых нарушений является выявление структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследования речевой патологии в детском возрасте. Р.Е.Левиной были выделены три принципа анализа речевых нарушений .                                                                                                              1) Принцип развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Анализ речевого развития в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.                                                                                                                       2) Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя, связной речи, восприятия и понимания речи.                                   3) Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка подразумевает, что все психические процессы у ребенка – восприятие, память, внимание, воображение, мышлении, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи.                                                                            Логопедическое обследование включает в себя три основных раздела:           1) тщательное изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психологического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализа документов о ребенке (выписка врача, характеристика воспитателя и прочее);                                                                                                 2) логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности дошкольника;                    3) анализ и педагогическая оценка всех полученных данных.                          Главным условием оценки речевого развития является достижение контакта с ребенком. Необходимо, по мнению Е.Л.Крутий, учитывать, что «каждый ребенок имеет свой особенный, уникальный путь речевого развития, который может совсем не совпадать с развитием речи других детей».                                 Во время проведения диагностики необходимо добиться, чтобы изучение было полным, доскональным и действенным благодаря использованию разных методов, объединенных в систему, которая позволяет в обычных условиях поведения и деятельности ребенка всесторонне выявить состояние его речевого развития (использовать наблюдения, беседы, поручения).                                                Для правильной оценки речевого развития необходимо хорошо представлять основные закономерности довербального и раннего вербального развития. Специалист должен разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевого развития ребенка невозможно провести, если не иметь знаний о формировании детской речи в норме. Наличие конкретных сведений о поступательном процессе и закономерностях развития нормальной детской речи обеспечивает классификацию дефектов речи и, самое главное, выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений в речевом развитии.                                                                                                                    Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева предлагают определять не только, что «ребенок нарушает, не умеет, не различает и т.д., но и то, что он уже умеет, различает, знает, т.е. выявлять те языковые категории, которые начинают формироваться или частично сформированы у обследуемых детей».                                  Также, чтобы эффективно воздействовать на речевое недоразвитие, надо уметь выявлять не только характер и структуру дефекта, но и увидеть те потенциальные возможности речевого развития ребенка, на которые следует опереться в первую очередь. Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия.                                                                                                           Планируя обследование, логопед должен четко представлять, что ему при этом надо выявить в речевом развитии, знать, как проводить обследование, какой материал использовать, как оформить результаты и какие сделать выводы. Учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста, обследование ребенка целесообразно проводить в несколько приемов, с использованием специального красочного наглядного материала. Также можно в одном виде деятельности за короткое время выявить различные умения и навыки и при этом заполнить несколько пунктов речевой карты. Например, предлагая рассказать сказку, логопед фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом, отмечает, какие предложения использует ребенок.                                                                                                                   Все данные, полученные в результате обследования, анализируются, обобщаются и вносятся в соответствующие графы речевой карты. Для удобства и экономии времени рекомендуется оформлять на каждого ребенка речевую карту, совмещенную с протоколом, представляющим собою таблицы, в которых выставляются отметки (+, - и др.).                                                                          Обследование проводится индивидуально, можно также обследовать одновременно и двух-трех детей.                                                                        В.И.Нодельман предлагает такую схему исследования речи. Последовательность исследования экспрессивной речи.                                              Исследование словарного запаса.                                                    1. Называние изображенных на картинках предметов.                                       2. Называние изображенных на картинках действий.                                                3. Называние признаков и качеств изображенных на картинках предметов.      4. Называние предмета по его описанию.                                                  5. Подбор синонимов, родственных слов.                                                          6. Называние обобщенных слов по группе однородных предметов                 7. Составление предложений с данными словами.                                             8. Составление предложений по простым сюжетным картинкам.                     9. Добавление в незаконченное предложение одного-двух слов (самостоятельно или по выбору из данных экспериментатором).                                                         10. Исправление ошибочного употребления слов в данных предложениях.           11. Составление осмысленного словосочетания.                                                        12. Выявление степени владения многозначными словами.                                      13. Исследование грамматического строя речи.                                                        14. Составление рассказа на заданную экспериментатором тему.                            15. Составление рассказа по сюжетной картине.

16. Составление рассказа по серии сюжетных картин.

17. Составление рассказа по картине и опорным словам.

18. Составление рассказа по серии картин и опорным словам.

19. Составление предложения с заданным словом (по картинке; из слов, данных в нужной форме; из слов, данных в исходной форме).

20. Закончить сложносочиненное предложение по данному главному.

21. Составление сложноподчиненного предложения по двум простым.

22. Выявление умения употреблять имена существительные в разных падежах.

23. Образование формы родительного падежа существительных во множественном числе.

24. Умение использовать предложное управление – составление предложений по картинкам.

25. Вставка пропущенного предлога в данный текст (предложение).              26. Выявление возможностей в согласовании через подстановку в предложение пропущенных слов из ряда предлагаемых.

27. Выявление возможности в дифференцированном использовании форм единственного и множественного числа существительных.

28. Преобразование имен существительных из формы единственного числа во множественно и наоборот.

29. Выявление умения соотносить число глаголов.

30. Согласование имени прилагательного с существительным.

31. Выявление уровня владения категорией рода.                    Словообразование.                                                                                         1. Образование новых значений слов с помощью суффиксов.                                  2. Образование новых слов от данных.                                                                        3. Преобразование существительных в прилагательные.                                            4. Преобразование глаголов в существительные

Исследование импрессивной речи.

Исследование фонематического слуха.

1. Повторение звуков или пары звуков (не имеющих акустико-артикуляционного сходства и звуки, близкие по звучанию и артикуляции).

2. Повторение слоговых сочетаний.

3. Услышать заданный звук среди других звуков, слог с заданным звуком среди слогов.

4. Распределение картинок, в названиях которых первым является заданный звук.

5. Опознание картинок, названиями которых являются слова-паронимы.

Исследование понимания слов.

1. Показ предметов или их изображений по названию экспериментатора.

2. Показ действий, изображенных на картинках.

3. Показ названной экспериментатором картинки из двух «конфликтных».

4. Актуализация значений слов (подбор к существительным прилагательных, к глаголам существительных и т.д.).

5. Подбор слов противоположного значения.

6. Заканчивание предложений.

7. Составление словосочетаний.

8. Вставка слов из ряда предлагаемых в текст.

9. Выявление особенностей понимания слов, имеющих семантическую и фонетическую близость.

Исследование понимания предложений.

1. Выявление возможности выполнения разного рода речевых инструкций.

2. Анализ содержания фразы, воспринятой на слух.

3. Исправление предложения с нарушенными семантическими связями.

4. Выявление особенностей понимания предложений, отличающихся одним словом.

Исследование понимания текста.

1. Свободные ответы на вопросы после прослушивания текста.

2. Воспроизведение текста.

Исследование звукопроизношения.

1. Повторение звуков, слогов, слов за логопедом.

2. Называние предметов, изображенных на картинках.

Таким образом, обследование речи по указанному плану дает возможность дифференцировать нарушение речевого развития, с одной стороны, с другой, – дает возможность выявить дополнительные данные для психологической диагностики ребенка

Литература.

1. Специальная психология. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов высших педагогических учебных заведений / Под редакцией В.И.Лубовского.  Москва. ACADEMA  2003. (стр. 18)

2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и вос-К68 питания детей с отклонениями в развитии: Учеб. посо­бие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Акаде­мия». (стр. 68)

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. (стр. 300)

4.  Логопедия: Учебник для педагогических институтов / Под ред. Л.С. Волковой. — М.: Просвещение, 1989. (стр. 528)

5. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. С.Д.Забрамная.  

Заключение.

Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы - анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. - развиваются и совершенствуются по мере того, как ребёнок овладевает речью.                                         Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придаёт логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.                                                                                                             Таким образом, изучение речи умственно отсталых детей характеризуется большой спецификой, которая обусловлена особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефекта у этих детей.                            Особая необходимость в подобном изучении возникает тогда, когда ребенок ранее нигде не обучался, а следо­вательно, и не было возможности наблюдать его в усло­виях учебного процесса.

Содержание.

Введение.

1. Определение понятия.

2. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей.

3. Обследование речи детей.   

Заключение.                     

Литература.