Теоретико-методологические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Башкирский государственный педагогический университет

Им. М.Акмуллы»

                                           Институт педагогики

                                              Кафедра специальной педагогики и психологии                         

РЕФЕРАТ

Тема: Актуальные вопросы диагностики комплексных нарушений развития у детей.

                                                        Пермякова Елена

                                                        Специальность-логопедия

                                         Предмет: Психолого-педагогическая                             жжжжжжжжжжжжжЖЖЖдиагностика                                                                                                                              

                                          Курс 5, группа 502

                                                          Форма обучения: заочная

                                                          Руководитель: Хайртдинова Л.Ф.        

Уфа, 2012.

Содержание

Вверение

1. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях.

2. Теоретико-методологические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Принципы изучения детей со сложными нарушениями.

4. Психолого-педагогическое обследование детей со сложными нарушениями.                                                                           Заключение                                                                        Литература

Введение

Вопросы диагностики нарушений психического развития детей с отклонениями в развитии не утратили своей значимости особенности это касается детей с комплексными и осложненными формами нарушений. В наши дни клинико-психолого-педагогичес-кое исследование становится одним из главных условий разработки и реализации коррекционно-педагогических программ. Полученные результаты проведенного исследования каждого ребенка с комплексными нарушениями являются отправной точкой в разработке индивидуального маршрута развития.            В распоряжении специалистов имеется обширный диагностический материал, позволяющий выявить отклонения в развитии, вместе с тем, мы не находим ответа на вопрос, как проводить исследование детей с комплексным дефектом, какой диагностический материал целесообразно использовать, не устраивают и критерии оценки развития. Следует отметить и тот факт, что во многих изданиях диагностического цикла имеет место перечисление отдельных тестов, заданий, которые не позволяют дать квалифицированную характеристику того или иного нарушения.

Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях.

Вопрос о комплексных нарушениях целесообразно рассматривать в контексте основных теоретических положений о сложной структуре аномального развития, выдвинутых Л.С. Выготским. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Процесс развития детей с отклонениями в развитии может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности всех явлений, характеризующих аномальное развитие под влиянием той или иной патологии. Опираясь на концепцию Л.С. Выготского, можно сказать, что любое стойкое психическое или физическое нарушение, наблюдаемое у ребенка, принадлежащего к той или иной группе детей с отклонениями в развитии, имеет иерархическую структуру первичности и вторичности, иными словами сложную структуру. Рассматривая генезис понятий «комплексное нарушение», «сложное нарушение» в историческом контексте, необходимо отметить, что в исследованиях М.Г. Блюминой, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, Т.В. Розановой, Б.П. Пузанова, В.Н. Чулкова эти понятия обозначаются, как «сложный дефект», где доминантой выступает наличие двух и более первичных нарушений у ребенка, вызванных одновременным поражением нескольких функциональных систем организма, в сочетании с поражением мозговых структур, каждое из которых существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта, затрудняет его компенсацию, соответственно отражается на психическом развитии детей данной категории и вызывает трудности социальной адаптации. В нормативных документах и специальной литературе (Концепция Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, 1997; Дефектологический словарь, 2007) используются такие понятия, как «сложные недостатки развития», «сложное нарушение», «сложное комплексное нарушение», где имеется одновременно несколько выраженных органических нарушений. Т.А. Басилова указывает, что в настоящее время не установилась единая терминология, одни и те же нарушения могут быть названы и сложными, и комплексными, и множественными. Вместе с тем она уточняет такие понятия как «изолированное (единичное)» и «сложное (множественное)» нарушения. Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма, например, это нарушение зрения или только нарушение слуха. Сложное или множественное нарушение - это первичное нарушение двух и более систем организма у одного ребенка с последующим комплексом вторичных расстройств, это дает основание рассматривать указанные понятия как рядоположенные.                               Множественное нарушение - это сочетание трех и более первичных нарушений, каждое из которых имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка (например, умственно отсталые слепоглухие).                                                                              При изучении проблемы сложных нарушений был проведен много аспектный анализ специальной литературы, где раскрываются особенности развития и обучения детей, имеющих различные сочетания первичных нарушений: при бисенсорном нарушении (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, Е.Л. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский, В.Н. Чулков и др.); при нарушениях слуха и интеллекта (Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, и др.); при нарушениях зрения и интеллекта (В.А. Давыдов, И.Д. Лукашева, И.В. Молчановская, М.С. Певзнер, Л.И. Плаксина и др.); при нарушениях опорно-двигательного аппарата и интеллекта (М.В. Ипполитова, Е.С. Калижнюк, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько и др.); при сенсорных, двигательных и речевых нарушениях (Л.С. Волкова, М.В. Ипполитова, Л.М. Кобрина, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.). В работах И.М. Бгажноковой, А.Р. Маллера, Г.В. Цикото и др. отмечается, что в учреждениях для детей с интеллектуальной недостаточностью нередки случаи сложных, множественных нарушений. Многообразие комплексных нарушений, представленных у детей, требуют научного обоснования организации коррекционно-развивающего процесса.                                                              

Теоретико-методологические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Мировая тенденция гуманистического приоритета, иными словами, дети с различными отклонениями в развитии признаны как личность и имеют право на образование, т.е. на специальную педагогическую, психологическую помощь, которая зависит в целом от образа мира и конкретно от человека, формирующегося в этом мире (О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.).                                                                           Разработка системы ранней помощи детям с нарушениями в развитии как ведущего направления дальнейшего совершенствования отечественной системы специального образования (Е.Ф. Архипова, Т.В. Николаева, Т.В. Пелымская, О.Г. Приходько, Л.И. Фильчикова и др.).                    Усиление инамизма социальных процессов, способствующих нарастанию роли социального воспитания, смысл которого состоит в том, чтобы помочь ребенку с отклонениями в развитии не только в социальном ориентировании, но и в приобретении способности социального функционирования (Л.И. Аксенова, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева и др.)           Интегративные процессы, протекающие на разных уровнях в системе образования. Интегрированное обучение понимается как педагогическая система, в которой интеграционные тенденции наблюдаются в содержании образования, в использовании особых форм и методов обучения (Л.М. Кобрина, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.).                                                                                                      Действие этих тенденций требует по существу пересмотра парадигмы специальной педагогики и специальной психологии в теоретическом и практическом плане, что должно найти отражение в разработке концепции и создании системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями.                                                                                             Концепция психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития базируется на системном подходе, позволяющем оказывать комплексную, всестороннюю помощь детям со сложными нарушениями, включающую психолого-педагогическое изучение развития детей данной категории, и на основе полученных данных диагностики проектировать индивидуальный маршрут развития. Следуя основным теоретическим положениям отечественной специальной педагогики, специальной психологии, общим концептуальным позициям, определяющим гипотезу исследования, можно сформулировать ряд основных концептуальных положений построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, такими положениями являются: апелляция к личности, мультидисциплинарный подход, единство диагностики и коррекции развития, индивидуально-дифференцированный подход, деятельностный подход. Для развития ребенка, имеющего различные сочетания нарушений, и удовлетворения его потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в виде специально организованных деятельностей, необходимо, чтобы жизнь ребенка была «пронизана» таким пространством, которое отражено в концептуальной модели системы психолого-педагогической помощи.                                                     Доминирующие позиции в данной модели отведены психолого-педагогической направленности в связи с профессиональной ориентированностью специальных коррекционно-образовательных учреждений; медицинская поддержка и социальная служба осуществляется сотрудниками соответствующих ведомств во взаимосвязи со специалистами психолого-педагогической деятельности.                            Разработанная концептуальная модель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития представляет собой образовательно-развивающее пространство, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление физического состояния ребенка, расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное изменение личности ребенка в целом.             Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.      Цель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: всестороннее психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; построение комплексного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; укрепление социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в жизненном пространстве; активное привлечение родителей в образовательный процесс.

3. Принципы изучения детей со сложными нарушениями.

Принцип комплексного изучения детей.                                           Чтобы точно определить состояние ребенка, выявить и квалифицировать нарушения, установить возможные причины, важно совместно обсуждать данные, полученные при обследовании различными специалистами: врачами, педагогами-дефектологами, психологами. Данные о ребенке должны быть изучены с позиций педагогики, психологии и медицины.                                                                                            Принцип всесторонности изучения детей.                                   Этот принцип предусматривает изучение всех сторон психики, речи, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей, физическое, соматическое состояние детей.               Принцип целостного системного изучения ребенка               Очевидным является то, что не следует делать заключение о состоянии ребенка, изучая его различные функции изолированно. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, установления иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии ребенка, т.е. структурные ее компоненты - первичные, вторичные. Этот принцип также предполагает не только медико-психолого-педагогическое изучение ребенка, но и социальное обследование. Системным объектом рассмотрения является семья. Принцип системности означает учет всех релевантных явлений, существовавших ранее и в настоящее время, которые обусловили особенности развития. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, характере трудовой деятельности, а также анамнестических показаний.                        Принцип учета онтогенетического развития.                                       Он означает то, что разработка диагностической карты, основных видов заданий для изучения, детей с комплексными нарушениями, организация и проведение самого процесса обследования должны осуществляться с учетом появления видов деятельности ребенка в онтогенезе.                                                                                       Принцип ранней диагностики нарушений у детей со сложным дефектом.                                                                                        Своевременность обнаружения нарушенных функций, позволяет назначить адекватную врачебную и психологическую помощь, кроме того, в отдельных случаях это поможет решать профилактические задачи, т.е. предупреждать появления вторичных, третичных осложнений.                    Для разработки комплексной диагностической карты ребенка со сложными нарушениями следует учитывать следующие требования:                     1) при подборе экспериментальных заданий необходимо предусматривать интегрированный подход. Это предполагает использование в интерпретационном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики, которые проверены в деятельности специалистов и по характеру, и результатам их выполнения можно дать определенную квалификацию нарушению;                                           2) учитывая своеобразие речевого развития детей со сложным дефектом экспериментальные диагностические методики должны представлять собой сочетание вербальных и невербальных заданий. В большинстве случаев следует акцентироваться на невербальные методики, которые являются одним из возможных средств определения уровня развития умственных способностей, где отмечается низкий показатель вербального фактора в процентном соотношении;                                  3) подбор диагностических заданий следует проводить с учетом каждого возрастного этапа, т.к. дети, поступающие в учреждения, могут быть различного возраста. Это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка с комплексным нарушением, принадлежащего к определенной возрастной группе;                                                              4) при подборе диагностических методик следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая сочетания нарушений у детей, степень их тяжести, а так же надежны для определения окончательного заключения;                                                                            5) контингент детей с комплексными нарушениями неоднороден по степени выраженности дефектов и по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявлений диагностических заданий, подбору соответствующих форм инструкций;                                                                                                  6) в зависимости от степени сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий для обследования, он должен быть максимально удобен для использования;                                        7) диагностические методики должны подбираться на основе принципа целостности. Это предполагает то, что в процессе исследования нужно не просто отмечать состояние развития одной какой-либо функции, или фиксировать изолированно симптоматику нарушения, а представлять данные в совокупности всех наблюдаемых проявлений, что позволит составить целостное представление о ребенке, включая его индивидуальные особенности, характеристику сведения, особенности его личностного развития, черты характера;                                                                        8) важное требование выдвигается и в отношении обработки данных. Полученные результаты при обследовании могут подвергаться как количественному анализу, так и качественному. причем последнему отдается предпочтение, поскольку именно качественные показатели в большей степени отражают сложность структуры дефекта при комплексном нарушении. Отмечается также особенность поведения ребенка, его контактность с исследователями, отношение к неудачам, восприятия похвалы.

4. Психолого-педагогическое обследование детей со сложными нарушениями.                                                                                         Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей со сложными нарушениями, его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке. Построение специального обучения детей с сочетаниями различных отклонений ставит вопросы детального изучения этих детей, выявления особенностей познавательной деятельности, установление характера нарушений, а также помогут выявить потенциальные возможности ребенка и прогнозировать его развитие.                                 Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития, уровня интеллекта детей с комплексными нарушениями, поскольку эта категория детей представляет исключительное разнообразие. Возможные нарушения в мыслительной деятельности, наблюдаемые у детей и представляющие комплекс нарушений, могут иметь разный механизм. В ходе установления дифференциального диагноза становит-: ся возможным выделить первичные и вторичные нарушения, что чрезвычайно сложно в отношении детей с множественными нарушениями, т.к. в одних случаях вторичные нарушения являются следствием нарушений анализатора, другие нередко выступают как «самостоятельные» первичные нарушения и замаскированы поражением какой-либо функции. Наиболее сложной для осуществления диагностики ситуацией является отграничение детей, например, с нарушениями слуха умственно отсталых от детей с нарушениями слуха с выраженной задержкой психического развития. Нелегко выявить и определить речевые нарушения у неслышащих и слабослышащих детей, т.к. это связано с существующей проблемой своеобразного речевого развития детей, обусловленного поражением слуха.                                                                            Особую трудность в диагностическом плане вызывают дети с двигательными нарушениями в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.   Наибольшие трудности представляет дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом (И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько). Поэтому в подборе диагностических методик следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения и надежны для определения окончательного заключения.                                                                       В диагностическую карту психологического обследования должны быть включены методики по изучению особенностей:                                 § сенсорной сферы, познавательной деятельности (восприятие цвета, формы, величины, пространственный гнозис);                                                            § личностной сферы (активность, контактность, фактор эмоционального напряжения, реакция на одобрение, самооценка, уровень притязаний и др.);                                                                                             § предметной деятельности (конструктивный праксис. направленность действий, способы действий, принятие помощи);                                               § навыков самообслуживания (личная гигиена, одевание, раздевание, прием пищи и др.);                                                                                        § игровой деятельности (интерес к игрушкам, протяженность игры, характер игры и т.д.).                                                                                        Методики для изучения особенностей мыслительной деятельности детей с множественными нарушениями должны включать как задания, рассчитанные на непосредственное изучение уровня и течение мыслительного процесса (задания на обобщение, исключения, сравнение, сопоставление и др.) так и задания, которые опосредованно, через изучение нейродинамических характеристик и мыслительной деятельности позволяют судить о сохранении или нарушении тех или иных сторон интеллекта. Особенности мнестической деятельности детей с комплексными нарушениями определяются при помощи заданий на определение объема слуховой памяти, скорости запоминания, опосредованного запоминания.      Система методик, которую можно применять для детей со сложными нарушениями, ориентирована на достаточно широкий диапазон психолого-педагогических исследований. Это значит, что комплекс методик, предназначенный для обследования детей со сложным дефектом, в своей основе принципиально не отличается от существующих уже и апробированньхх методических комплексов. Используются такие методики, как «Кубики Кооса», методика Россолимо Г., Матрицы Равена, Исключение четвертого лишнего, Разрезные картинки и др.                                           Несомненно, что имеющиеся наработки в области методов изучения детей различных категорий могут быть использованы, а при необходимости модифицированы для целей обследования детей с комплексными нарушениями. Это методики Стребелевой Е.А., Забрамной С.Д., Рубинштейн С.Я., Венгер А.А. и др.                                                                       Признавая принципиальное единство, содержательное сходство традиционно используемых методик, которые должны лечь в основу обследования детей с комплексными нарушениями, следует указать на сугубо специфическое в применении этих методик, что, в достаточной мере, должно обеспечить их надежность.                                                                Своеобразие в применении методик обусловлено спецификой нарушений, анализаторной системы, различных сторон психики:                      § необходимо уделять внимание способам предъявлений заданий (показ, использование табличек с текстом заданий или названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение, объем инструкций, цепочки последовательных инструкций);

4.    § учитываются особенности инструментария для обследования (величина, форма, объемность цвет, контрастность);                                            § разнообразие диагностического материала предметов, картинок (предметные, сюжетные серии картинок, рельефные, графические), игрушек, звучащих предметов; предусматривается также поэтапная, строго дозируемая помощь при проведении обследования.

Заключение

Тщательное скрининг-медицинское обследование позволяет получить данные о структуре нарушения развития, а также появляется возможность установления причин, вызвавших поражение того или иного анализатора или сразу нескольких систем.                                                               Анализируя причины первичного нарушения у ребенка, принято обсуждать вероятность его наследственного или экзогенного происхождения как отмечает Т.А. Басилова. Множественные нарушения развития у ребенка могут быть вызваны одной или двумя причинами, разными по происхождению. Например, имеющиеся сочетания нарушений одно из них может иметь генетическое происхождение, другое - экзогенное, т.е. каждый из дефектов может иметь причину разной экзогении. В последние годы все больше данных о том, что в группе комплексных нарушений развития преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Среди них встречаются, наследственные заболевания обмена веществ (муко-полисахаридов и др.), хромосомные синдромы как виды множественных нарушений. Примером множественных нарушений хромосомного происхождения может служить синдром Дауна, когда кроме отставания в умственном развитии, в 70% случаев имеются легкие* нарушения слуха, в 40% - нарушения зрения,- а у части детей - двойное сенсорное нарушение. Выше сказанное свидетельствует о необходимости проведения генетического исследования детей.                                                                                            Следует помнить, что по данным анамнеза определить этиологию и время появления дефекта можно лишь с относительной достоверностью. Однако, сведения о причинах и времени возникновения поражений в центре и на периферии позволяют в обобщенном виде проследить возможную зависимость имеющихся функций у детей от определенных факторов.               Успех психолого-педагогической коррекции детей с комплексными нарушениями во многом определяется временем ее осуществления, что в свою очередь зависит от ранней диагностики. Своевременное выявление различных .нарушений позволяет обеспечить проведение необходимых лечебных мероприятий в оптимальные сроки, что повысит их эффективность.

Литература

1.   Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения - М., 1988 г.

2.   Коррекционная помощь детям раннего возраста/ под редакцией Стребеловой Е. А., методическое пособие - М.,2004 г.

3.   Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей - М., 19 89 г.

4. Певзнер М.С., Бертынь Т.П., Мареева Г.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами// Дефектология. №4.-1979 г.

5. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка/ под редакцией Семаго М.М., 1999 г.

6. Психолого-педагогическая диагностика/ под редакцией И.Ю. Левченко. С.Д. Забрамной, учебное пособие - М., 2003 г.