Психология интеллекта: парадоксы исследования. 11 страница

Безусловно, наиболее глубокий анализ механизмов репрезентационных способностей представлен в теории Ж. Пиаже. Суть взглядов Пиаже на интеллект заключается в утверждении, что интеллект с его логическими операциями - это самая совершенная форма адаптации, которая в своем пределе позволяет воспроизводить действительность во всей ее полноте и освобождать действие от рабского подчинения ситуативным "здесь и теперь". Иными словами, качественный скачок в интеллектуальном росте ребенка связан с развитием символической функции (способности действовать в режиме "как если бы") и, как следствие, с переходом к познавательному отражению на уровне построения ментальных репрезентаций (на основе формирования операциональных структур, характеризующих способность манипулировать в уме отдельными элементами впечатлений, знаний, наличных когнитивных схем). В свою очередь, чем более совершенны репрезентационные возможности детского интеллекта, тем более инвариантны (объективированы) представления ребенка о мире (Пиаже, 1969).

Даже в самом простом своем варианте - на уровне построения перцептивного образа в условиях непосредственного восприятия объекта - действует фактор репрезентации. Как писал в этой связи Ж. Пиаже, смотреть на объект - это уже интеллектуальный акт, и в зависимости от того, останавливает маленький ребенок свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений разных элементов объекта, можно почти наверняка судить об уровне его умственного развития (Пиаже, 1969).

В теории интеллекта Дж. Брунера в качестве субъективных средств построения репрезентации выступали способы кодирования информации. Брунер считал, что рост интеллекта предполагает, во-первых, развитие трех способов репрезентации действительности (через такие модальности опыта, как действие, образ и слово) и, во-вторых, интеграцию различных форм субъективного отражения происходящего (в виде взаимопереводов разных модальностей опыта, а также соотнесенности актуального опыта с прошлым и будущим опытом). Когнитивная компетентность в этих двух сферах и обусловливает возможность выхода индивидуального сознания за пределы непосредственного времени и заданного пространства, что и является, по Брунеру, одним из основных критериев интеллектуального развития (Bruner, 1964). Особый интерес представляет замечание Брунера о том, что именно от сформированности техник репрезентации зависит способность к сдерживанию непосредственного удовлетворения актуальных потребностей.

Одной из наиболее серьезных попыток теоретического обоснования необходимости введения понятия "репрезентации" в исследования интеллекта является работа К. Оутли (Oatley, 1978). Оутли отвергает идею любого "демонтирующего" исследования интеллекта, в рамках которого интеллект выступает как коллекция частей, чьи

99

индивидуальные свойства, суммируясь, якобы образуют сложное психическое целое (нельзя не заметить, что это как раз именно та позиция, которая была принята в тестологии при создании интеллектуальных шкал для определения уровня интеллектуального развития личности).

Реальная интеллектуальная деятельность, по мнению Оутли, отличается, во-первых, гибкостью (этим объясняется удивительное разнообразие способов решения задачи, которые варьируют как у одного и того же человека, так и между людьми) и, во-вторых, тенденцией порождать "ментальный контекст", в который затем оказываются включенными воспринимаемые внешние воздействия (это обусловливает наличие индивидуализированных форм понимания одной и той же ситуации). Эти специфические черты человеческого познания могут быть объяснены существованием феномена репрезентации происходящего, который и обусловливает как многообразие стратегий познавательной деятельности, так и наличие индивидуализированных контекстов осмысления событий. Оутли делает вывод о том, что "...богатство возможных репрезентаций у животных и человека, возможно, вплотную подводит нас к тому, что мы называем интеллектом" (Oatly, 1978, р. 138). По его мнению, психологии сейчас нужны новые теории - теории, объясняющие, как конструируются и модифицируются репрезентации.

Более современный, хотя, возможно, и более упрощенный вариант объяснения природы субъективных средств построения репрезентации - это гипотеза "двойного кодирования" А. Пайвио. Согласно этой точке зрения, существуют две системы репрезентации внешнего воздействия: вербальная (через словесное обозначение) и образная (через наглядное впечатление). Будучи автономными и независимыми, эти две системы тем не менее могут взаимодействовать одна с другой (Paivio, 1986).

Несколько в иной теоретической плоскости рассматривает природу феномена репрезентации Дж. Ройс. По его мнению, все умственные образы (или репрезентации) в виде умственных впечатлений, идей, инсайтов и т.п. являются продуктом определенных познавательных процессов (восприятия, мышления и символизации). У каждого человека складывается особый баланс этих познавательных процессов, на основе которого вырабатывается специфическая система субъективных "кодов" (средств субъективного представления действительности). Поэтому разным людям присущи разные стили познавательного отношения к миру в зависимости от преобладающего типа познавательного опыта, наличия определенных, субъективно предпочитаемых правил переработки информации и выраженности собственных критериев оценки достоверности своих знаний (Royce, 1974).

Еще более отчетливо роль репрезентации обнаруживается при исследовании процесса решения задач. По мнению Ф. Кликса, неудачи в решении задач связаны, как правило, с построением ошибочной или слишком громоздкой репрезентации проблемной ситуации. В итоге в хаотическом смешении представлений не удается выделить ее релевантные признаки. В то же время "...адекватное понятийное представление проблемной ситуации имеет критическое значение для успешного решения. Это как бы фундамент всех последующих объединений, сокращений и трансформаций информации" (Клике, 1983, с. 286).

Характерно, что в современной когнитивной психологии репрезентация рассматривается уже не как форма фиксации знаний, а как инструмент приложения знаний к определенному аспекту действительности. Таким образом, ментальная репрезентация - это конструкция, зависящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специфических целей (Ришар, 1998).

100

В отечественной психологии проблема репрезентации обычно обсуждается в контексте проблемы "образа Мира" (А.Н. Леонтьев, 1979). Утверждается, что в системе индивидуальной интеллектуальной деятельности следует различать представление о мире (поверхностные компоненты) и представление мира, или образ Мира (ядерный компонент). Образ Мира в функциональном плане предшествует актуальной стимуляции и предопределяет характер любого чувственно-перцептивного впечатления. Короче говоря, актуальный умственный образ (репрезентация конкретного события) формируется в основном за счет уже имеющегося у субъекта образа Мира (Смирнов, 1985; Петухов, 1984; Стеценко, 1987).

В целом, несмотря на разброс теоретических позиций, нельзя не согласиться с утверждением Э. Ханта о том, что "...индивидуальные различия в репрезентациях не являются случайностями экспериментальных психологических исследований. Они - важные детерминанты естественной умственной компетентности" (Hunt, 1983, р. 146).

О том, как построена репрезентация (индивидуальная умственная "картина события"), можно судить по ряду показателей: 1) особенностям распределения внимания (какие элементы проблемной ситуации воспринимаются как релевантные); 2) объему времени, затраченному на ознакомление с ситуацией; 3) форме субъективного представления ситуации (вербальной или визуальной); 4) характеру задаваемых вопросов (Dodd, White, 1980).

В пользу предположения о том, что репрезентация действительно выполняет особые функции в организации интеллектуальной деятельности, свидетельствуют многочисленные исследования различий в типе умственного видения проблемной ситуации между испытуемыми с разным уровнем интеллектуального развития: между нормальными и умственно отсталыми детьми; между старшими и младшими детьми; между студентами с высоким и низким IQ; между "экспертами" (специалистами) и "новичками" (начинающими свое профессиональное обучение).

Результаты всех этих исследований позволяют выделить некоторые универсальные дефициты репрезентационной способности, которые своим следствием имеют более низкую успешность интеллектуальной деятельности в условиях столкновения с той или иной проблемной ситуацией:

• 1) неспособность построить адекватное представление о ситуации без четких и исчерпывающих внешних указаний относительно ее природы и способов ее разрешения;

• 2) неполное представление о ситуации, когда часть деталей вообще не попадает в поле зрения;

• 3) опора на непосредственные субъективные ассоциации, а не на анализ объективных особенностей ситуации;

• 4) глобальное представление о ситуации без серьезных попыток подойти к ней аналитически, декомпозируя и переструктурируя отдельные ее детали и аспекты;

• 5) неспособность построить адекватную репрезентацию на неопределенной, недостаточной, незавершенной информационной основе;

• 6) предпочтение более простой, ясной и хорошо организованной формы репрезентации перед сложной, противоречивой и дисгармоничной;

101

• 7) фиксация внимания на очевидных, внешних, бросающихся в глаза аспектах ситуации и неспособность реагировать на скрытые, "молчаливые" ее аспекты;

• 8) отсутствие в репрезентации высокообобщенных элементов в виде знаний об общих принципах, категориальных основаниях, фундаментальных законах;

• 9) неспособность отрефлексировать и объяснить собственные действия при построении своего представления о ситуации;

• 10) использование стратегии типа "сначала - сделать, потом - подумать", то есть время на знакомство и понимание ситуации резко сокращается за счет более непосредственного перехода к процессу ее решения;

• 11) неспособность быстро и четко выделить два-три ключевых элемента ситуации с тем, чтобы сделать их опорными точками своих дальнейших размышлений;

• 12) неготовность перестроить образ ситуации в соответствии с изменением условий и требований деятельности;

• 13) эгоцентрический характер репрезентации, ее центрированность на личной точке зрения и собственных потребностях и, как следствие, ее подверженность искажающему влиянию аффективных состояний.

Понимание особой роли репрезентации в раскрытии механизмов интеллектуальных возможностей человека вынуждает некоторых авторов полностью пересмотреть традиционный взгляд на проблему интеллекта. Так, Дж. Браун и Е. Лангер вводят понятие "внимательности" (mindfulness), противопоставляя его традиционному понятию интеллекта. Внимательность - это состояние напряженной умственной сосредоточенности на происходящем, в котором субъект открыт анализу привычной информации в новом свете, чувствителен к контексту, способен создавать новые категории, имеет представление о множестве возможных перспектив какой-либо ситуации и т.д. При изучении внимательности - как альтернативы интеллекту - предметом исследования, по мнению этих авторов, должна стать "когнитивная гибкость" как способность индивидуума придавать различные значения собственному опыту и включаться в многовариантные связи со своим окружением (Brown, Langer, 1990). Этот подход - еще одно свидетельство того, что классическое представление об интеллекте уже не вписывается в систему современного психологического знания.

Итак, репрезентация - это особая форма организации ментального опыта в виде индивидуального умозрения (того, как человек мысленно видит в данный конкретный момент времени конкретное событие). Как строится индивидуальная "ментальная картина" происходящего? От чего зависят ее содержательные и структурные характеристики? Верно ли, что человек думает так, как он мысленно видит то, о чем думает? И, может быть, феномен "видящей мысли" (Г. Гёте) действительно является ключом к пониманию сути человеческой разумности (либо неспособности и неготовности к разумному отношению к происходящему)?

Более детальное исследование вопроса о том, почему разные люди по-разному ментально видят происходящее, привело многих исследователей к важному выводу о том, что фактор знаний и фактор репрезентационных способностей играют разную роль в организации интеллектуального отражения.

Например, одной из отличительных черт умственной отсталости является неспособность к трансситуативному переносу знаний, хотя знанием как таковым субъект

102

применительно к определенной ситуации может владеть достаточно хорошо. Этот критерий глупости проиллюстрирован в притче о дураке, который, прекрасно зная, как надо вести себя на свадьбе, реализовал знание такой формы поведения на похоронах. В то же время интеллектуальная одаренность наиболее отчетливо проявляется в том случае, когда человек (ребенок или взрослый), не имея в полном объеме необходимых знаний, тем не менее в состоянии решать непривычные, нетривиальные проблемы.

Дело, таким образом, не столько в знании как таковом и даже не в форме его хранения, сколько в особенностях действия репрезентационных механизмов, ибо имеющиеся знания (какими бы по степени полноты и организованности они не были) могут быть применены в очередной конкретной ситуации только в той мере, в какой организован актуальный умственный (ментальный) образ этой ситуации.

Форма ментальной репрезентации может быть предельно индивидуализирована (это может быть "картинка", пространственная схема, комбинация чувственно-эмоциональных впечатлений, простое словесно-логическое описание, иерархическая категориальная интерпретация, метафора, система утверждений "от абсурда" и т.д.). Однако в любом случае такая репрезентация отвечает двум базовым требованиям.

Во-первых, это всегда порожденная самим субъектом ментальная конструкция, формирующаяся на основе внешнего контекста (поступающей извне информации) и внутреннего контекста (наличных у субъекта знаний) за счет включения механизмов реорганизации опыта: категоризации, дифференциации, трансформации, предвосхищения, перевода информации из одной модальности опыта в другую, ее селекции и т.д.). Характер реконструкции этих контекстов и определяет своеобразие умственного видения человеком той или иной конкретной ситуации.

Во-вторых, это всегда в той или иной мере инвариантное воспроизведение объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира. Речь идет о построении именно объективированных репрезентаций, отличающихся своей объектной направленностью и подчиненностью логике самого объекта. Иными словами, интеллект - это уникальный психический механизм, который позволяет человеку увидеть мир таким, каков он есть в своей действительности. Правда, кто-то смотрит на этот мир через узкую щель, кто-то - через раскрытое настежь окно, кто-то видит мир широко и ясно до самого горизонта, наконец, кто-то может увидеть даже то, что находится за горизонтом (людей с таким типом умозрения мы обычно называем гениями).

В феномене репрезентации, являющемся, с моей точки зрения, ключевым в объяснении природы человеческого интеллекта, таким образом, одновременно "снимаются" и структурные характеристики индивидуального ментального опыта, и характеристики объективной реальности. И снова мы сталкиваемся с парадоксальным эффектом работы интеллекта: чем больше проявляется активность субъекта в плане конструирования умственного образа, тем в большей мере в этом образе воспроизводятся объективные аспекты происходящего.

103

3.3.4. Смена протофеномена в исследовании интеллекта:
переход от "познавательного процесса" к "ментальному опыту"

Мы рассмотрели две основные линии обоснования трактовки интеллекта как носителя своих свойств в контексте категории "ментальный (умственный) опыт":

103

"сверху", то есть с позиции требований структурно-интегративной методологии по отношению к анализу сложных объектов, и "снизу", то есть с позиции конкретно-научной методологии психологических исследований.

Эти две линии фактически сходятся в одной принципиально важной проблемной точке, а именно в вопросе о том, что должно выступать в качестве "протофеномена" в современных психологических исследованиях интеллекта.

Понятие "протофеномена" (В.С. Швырев) характеризует то ключевое явление (факт, экспериментальную ситуацию и т.д.), в котором манифестируется та или иная теория и которое в свою очередь задает некоторые исходные теоретические ориентации в изучении природы того или иного аспекта реальности.

Если вернуться к традиционным теориям интеллекта, то в этой области психологического знания можно обнаружить весьма характерную тенденцию: результаты исследований интеллекта, как правило, интерпретировались под жестким влиянием определенных нормативно-ценностных критериев (таких, как "нормальное исполнение", "возрастное исполнение", "социальная желательность", "нестандартность ответа").

Действительно, тесты интеллекта, от использования которых не отказывались и некоторые представители экспериментально-психологических подходов, первоначально создавались как средство дифференциации нормы и патологии (или отставания в познавательном развитии). Поэтому не удивительно, что на первый план выходили те характеристики интеллектуальной деятельности, которые позволяли наиболее демонстративно оценить типичный для психологической нормы уровень интеллектуального исполнения (в частности, в виде показателей сформированности вербальных и невербальных познавательных функций). Не составляли исключения и задачи, используемые в экспериментально-психологических исследованиях интеллекта, которые фактически распределяли испытуемых по рубрикам: "может решить - не может решить" ("может справиться - не может справиться").

Влияние нормативных ценностей проявилось также и в том, что представление об интеллекте складывалось главным образом на основе результатов исполнения, характерных для школьного и студенческого возраста (заметим, что именно в этом возрастном периоде рост интеллектуальных возможностей обнаруживает себя прежде всего в высоких показателях эффективности переработки информации). Добавим к этому, что валидизация интеллектуальных тестов, как правило, шла на основе учета наиболее типичной, опять же для данной возрастной популяции, формы интеллектуальной активности - успешности учебной деятельности.

Далее, нельзя не отметить влияние на содержание понятия "интеллект" свойственного технократической культуре представления об интеллектуальной личности как человеке, имеющем обширные знания, сообразительном и логичном в разрешении задач, хорошо социализированном и эффективном в адаптации к требованиям социума и т.д.

Наконец, собственно творческие интеллектуальные возможности связывались с дивергентной продуктивностью, то есть со склонностью формулировать множество разнообразных идей, статистически редких с точки зрения некоторых объективно-типичных представлений.

Не удивительно, что в психометрических и отчасти экспериментально-психологических исследованиях интеллекта в качестве протофеномена выступал познавательный процесс в его результативных и операционально-динамических характеристиках, по которым

104

достаточно легко было выделить умственно отсталых субъектов, плохо успевающих школьников, потенциальных профессиональных неудачников, людей со стереотипным складом ума (то есть тех, кто не справляется, не понимает, не успевает, не может и т.д.).

В итоге сложилась парадоксальная ситуация: отправной точкой в формировании представлений о природе интеллекта фактически оказалось явление интеллектуальной несостоятельности. Ясно, что при этом возникает законный вопрос: если представление о признаках интеллектуальной несостоятельности проецируется на особенности работы естественного интеллекта, не получаем ли мы при этом искаженную картину механизмов устройства и функционирования последнего?

Как известно, за все надо платить. За искаженное представление о природе интеллекта мы заплатили искажением критериев оценки уровня интеллектуального развития личности. Действительно, если смотреть на человека сквозь призму операционального (тестологического) определения интеллекта, то получается, что способный ребенок - это ребенок с высоким уровнем сформированное™ основных познавательных функций, а также нормативных знаний и навыков; одаренный подросток - это подросток со сверхвысоким IQ (хотя при этом он почему-то плохо учится, с трудом налаживает отношения со сверстниками, и, повзрослев, превращается в "умную ненужность"); умный взрослый - это человек сообразительный, образованный, быстро принимающий решения, умеющий много и уверенно говорить, легко приспосабливающийся к любой новой ситуации, до тонкости освоивший доминирующую систему ценностей; творческая личность - это субъект, изощренно оригинальный, действующий не так, как все, в котором говорит голос творческого воображения при полном безмолвии так называемого "рационального, аналитического" начала.

На мой взгляд, в психологических исследованиях интеллекта возможен другой, прямо противоположный взгляд на природу естественного интеллекта, а именно с точки зрения явления интеллектуальной зрелости. Дело в том, что традиционные теории интеллекта не охватывали (а зачастую и просто игнорировали) три особые области феноменологии интеллекта: особенности устройства и функционирования интеллекта, во-первых, в условиях реальной профессиональной деятельности человека (феномен "компетентности"), во-вторых, в случаях реальных сверхординарных интеллектуальных достижений (феномен "таланта") и, в-третьих, в пожилом возрасте (феномен "мудрости"). (Более подробно эти направления изучения интеллекта будут рассмотрены в Главе 6.) Однако как раз эти линии анализа интеллектуальных возможностей человека с очевидностью выводили на первый план факт своеобразия ментального опыта субъекта как основы его интеллектуальной зрелости.

Таким образом, есть основания утверждать, что при разработке теорий интеллекта нового типа в качестве альтернативного протофеномена может выступать индивидуальный ментальный опыт (особенности его состава и строения).

Решение вопроса о том, "с какой колокольни звонить", является, безусловно, важным в плане общепсихологической теории, поскольку определение интеллекта как формы организации ментального опыта, по сути дела, возвращает этому психическому образованию статус психической реальности. Но, пожалуй, еще более важен подобного рода пересмотр представлений об интеллекте с точки зрения изменения характера прикладных психодиагностических и педагогических исследований.

В целом же смена протофеномена в психологии интеллекта - переход от изучения "познавательного процесса" к изучению "ментального опыта" - явление, по-видимому,

105

вполне закономерное, обусловленное постепенной трансформацией парадигмальных основ современной психологии в направлении признания человека субъектом. Быть субъектом - значит быть инициатором собственной активности (Брушлинский, 1994). Субъектный подход в психологии означает, что на первый план выходит проблема внутренних психических ресурсов конкретного индивидуума, которые выступают в качестве основы его самодеятельности. Соответственно речь идет о поиске тех общих закономерностей, которым подчинены формирование, устройство и функционирование "внутренних условий" деятельности (Рубинштейн, 1974). С другой стороны, в центре внимания оказывается проблема уникальности психических ресурсов, ибо понятие "субъект" акцентирует индивидуальное начало человеческой активности, связанное с индивидуально-своеобразными характеристиками "внутренних условий" деятельности данного индивидуума.

Итак, ментальный опыт - это система наличных психических образований и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Ментальный опыт, судя по имеющимся данным, представлен в трех основных формах, таких, как ментальные структуры, ментальное пространство и ментальные репрезентации.

Схематически соотношение основных понятий, которыми может быть описана феноменология интеллекта в рамках предлагаемого мной подхода, выглядит следующим образом (рис. 9):