Закономерности протекания инновационных процессов.

Понятие инновационного процесса

Формирование замысла, подготовка и постепенное осуществление инновационных изменений называется инновационным процессом. Инновационный процесс - более широкое понятие, чем инновационная деятельность. Он может быть рассмотрен с различных позиций и разной степенью детализации:

· во-первых, его можно рассматривать как параллельно-последовательное осуществление научно-исследовательской, научно-технической, производственной деятельности и инноваций;

· во-вторых, его можно рассматривать как временные этапы жизненного цикла нововведения от возникновения идеи до ее разработки и внедрения.

В общем виде, инновационный процесс - это последовательная цепь событий, в ходе которых новшество реализуется от идеи до конкретного продукта, технологии или услуги и распространяется в хозяйственной практике. Причем инновационный процесс не заканчивается так называемым внедрением, т.е. первым появлением на рынке нового продукта, услуги или доведением до проектной мощности новой технологии. Процесс не прерывается, т.к. по мере распространения в экономике нововведение совершенствуется, делается более эффективным, приобретает новые потребительские свойства, что открывает для него новые области применения, новые рынки, а значит и новых потребителей.

Типы нововведений

Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Имеется более 20 критериев для клас­сификации нововведений, например: долговременные и кратко­временные, рассчитанные на малые группы и общества, ради­кальные и реформаторские, в образовании, труде, досуговой де­ятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и ад­министративные...

Идею выделения продуктивного и репродуктивного компонен­тов деятельности применительно к педагогической инноватике формулирует М.В. Кларин. Он выделяет два основных типа инновационных подходов к обучению:

1) иннова­ции-модернизации, которые направлены на достижение гаранти­рованных результатов в рамках традиционной репродуктивной ори­ентации учебного процесса;

2) инновации-трансформации, пре­образующие традиционный учебный процесс в процесс исследо­вательского характера и организацию учебно-познавательной дея­тельности. Первый подход автор называет технологическим, вто­рой – поисковым.

Существуют и другие основания для типологии нововведений в образовании. Так, О.Г. Хомерики выделяет следующие типы нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:

- в содержании образования;

- методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

- организации учебно-воспитательного процесса;

- управляющей системе школы.

В рамках последней группы автор предлагает рассмотреть де­ление нововведений по масштабу (объему) пре­образований:

- на частные (локальные, единичные), не связанные между собой;

- модульные (комплекс частных, связанных между собой, от­носящихся, например, к одной группе предметов, одной возраст­ной группе учащихся...);

- системные (охватывающие все образовательные учреждения) нововведения.

В.И. Беляев выделяет два типа инновационных про­цессов, происходящих в области образования, по характеру их происхождения.

1) радикальные нововведения, которые открывают принци­пиально новые средства удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносят качественные изменения в способы человеческой деятельности;

2) модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей.

А.И. Пригожин делит нововведения по инновационному по­тенциалу на три типа:

- радикальные, или базовые (принципиально новые техноло­гии, методы управления);

- комбинаторные (использование различных сочетаний конст­руктивного соединении эле-ментов);

- модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конст­рукций, принципов, форм).

Существуют новшества, состоящие из отдельных уже извест­ных элементов, каждый из которых представляет собой модифи­цированное новшество. Но в своем сочетании эти элементы ни­когда не применялись, и их найденная комбинация дала новый эффект. Примеры таких новшеств можно найти в опыте учите­лей-новаторов: С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.И. Потаповой...

Примером радикального нововведения является технология обучения методом «погружения», которую предложил М.П. Ще­тинин, а впоследствии развили его последователи А.А. Остапен­ко, А.Н. Тубельский… В исследованиях А.В. Хуторского спроектирован и реализован метод эвристического погружения, модифицирующий базовое новшество.

Новшества могут быть классифицированы по причинам появления. На основе анализа различных инноваций выявлены следующие источники создания новшеств в образовании:

- передовой педагогический опыт – источник новых методик, технологий и техник, преобразовывающих педагогическую прак­тику;

- фундаментальные и прикладные исследования в области пе­дагогических дисциплин, таких, как педагогика, сравнительная педагогика, история педагогики, дидактика, частные методики обучения;

- достижения смежных с педагогикой дисциплин – филосо­фии, культурологии, психологии, медицины, социологии, си­нергетики…;

- административные решения – законы, постановления, про­екты, программы, которые инициируются чиновниками, поли­тиками, администраторами;

- глобальные образовательные и иные процессы в стране, мире, во Вселенной.

Согласно обобщенной типологии педагогические но­вовведения подразделяются на следующие классы и соответствующие каждому классу типы. (Хуторской)

1.По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, задачах, содержании об­разования и воспитания, формах, методах, приемах, технологиях обучения, средствах обучения и образования, системе диагности­ки, контроле, оценке результатов...

2.По отношению к личностному становлению субъектов образо­вания: в области развития определенных способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, компетентностей...

3.По области педагогического применения: в учебном процес­се, учебном курсе, образовательной области, на уровне системы обучения, уровне системы образования, в управлении образова­нием.

4.По итогам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, групповом обучении, тьюторстве, репетиторстве, семейном обучении...

5.По функциональным возможностям нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультур­ных условий...), нововведения-продукты (педагогические сред­ства, проекты, технологии...), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управлен­ческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

6.По способам осуществления: плановые, систематические, пе­риодические, сти-хийные, спонтанные, случайные.

7.По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединении педагогов, школе, группе школ, регионе, на федеральном уровне, международном уровне...

8.По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессиональ­но-типологических групп педагогов.

9.По объему новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные...

10.По степени предполагаемых преобразований: корректирую­щие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, рево­люционные.

В предложенной типологии одна и та же инновация может од­новременно обладать несколькими характеристиками и занимать свое место в различных блоках.

Закономерности протекания инновационных процессов.

Среди закономерностей протекания инноационых процессов в литературе выделяется четыре закона: закон необратимой дестабилизаципедагогической инновационной среды, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций. Остановимся на содеражании каждого из этих законов.

1. Сущность закона необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды заключается в следующем. Любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые разрушительные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется. Это приводит к тому, что целостные представления о каких-либо педагогических процессах или явлениях начинают разрушаться; вторжение педагогического новшества в социально-педагогическую среду приводит к разделению педеагогического сознания, оценок, связанных с педагогическим новшеством, и в конечном счете к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможнымм эти целостные прдествления восстановить, в силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и дузовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических и организационно-управленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и др.
2. Закон финальной реализацииинновационного процесса связан с тем, что любой инновационный процесс, в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, стихийно или сознательно реализовываться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадеждные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в конечном итоге пробивают себе дорогу и реализуются (имеется в виду жизнеспособное новшествао).
3. Закон стереотипизациипедагогических инноваций состоит в следующем: любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип – барьер на пути реализации других новшеств).
4. Сущность закона цикловой повторяемости, возвращаемости педагогических инноваций заключается в повторном возрождении новшества в новых условиях. Для педагогики и системы образования – это характерная особенность, поэтому в теории и практике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое сообщество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого, или новое возрождение старого.

1. Развитие образовательного учреждения – это закономерное целесообразное, эволюционное, управляемое позитивное изменение (его целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и его управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития обучающихся; это переход образовательного учреждения от прежнего качественного состояния к новому в процессесоздания, освоения и применения инноваций, причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности образовательного учреждения. (М.М. Поташник)

6. Чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом.